Plný text

1.
V následující stati budeme zkoumat organizaci rozhovoru a ustavování sociálního řádu. Rozhovor chápu jako dynamický proces, v němž mluvčí vyjednávají své pozice (srov. Linell 1990). Nezaměřím se na jednotlivé komunikační techniky a strategie, ale na hloubkovou strukturu jednoduché komunikační epizody. Ukáži, jak mluvčí v jednotlivých promluvách prosazují svůj komunikační záměr a tím zároveň vyjednávají své pozice (prosazený záměr signalizuje dominantní pozici). Zjistila jsem, že každý rozhovor vykazuje stejnou logickou hloubkovou strukturu. Díky tomu, že jsem zkoumala jednoduché dětské rozhovory, je tato struktura markantní. Cílem této stati je tedy představit hloubkovou strukturu rozhovoru, tj. základní komunikační akce, ze kterých se skládá komunikační epizoda.

2.
Téma organizace rozhovoru je zkoumáno v rámci etnometodologické konverzační analýzy (Schegloff 2007). Konverzační analytici studují dvojici replik (párové sekvence): promluvu mluvčího a reakci na ni. Goodwin a Cekaite (2013) se zabývají reakcí dítěte na pokyn rodiče. Rodič požaduje, aby dítě šlo spát. Dítě požadavek přijme, odmítne, nebo vyjednává. Rauniomaa a Keisanen (2012) popisují dvě pozitivní reakce na vyslovenou žádost: buď přímé splnění žádosti, nebo akceptování žádosti a následné splnění. Heritage a Sefi (1992) se zabývají přijetím rady zdravotní sestřičky matkami prvorodičkami. Matky reagovaly třemi způsoby: radu přijaly, vyhnuly se přijetí nebo radu odmítly. Stejně jako uvedení autoři vnímám repliku jako prostředek k vyjádření cíle mluvčího a sleduji reakci na tuto repliku. V této studii však nezůstávám u párových replik, zkoumám hloubkovou strukturu celé komunikační epizody. Objevuji obecně platné zákonitosti, generalizuji - sestavuji komunikační model.

3.
Druhým tématem, totiž ustavováním sociálního řádu v dětských interakcích, se zaobírají etnografické a etnometodologické studie. Danby a Baker (2000: 91) definují sociální řád jako situačně vytvořené identity a vztahy. Moc, utváření hierarchií, přijetí a vyloučení ze sociální skupiny jsou předmětem výzkumů dětské kultury (children's peer culture, Goodwin & Kyratzis 2007; Kyratzis 2004). Jsou zkoumány jednotlivé pragmatické akty, např. urážka (Evaldsson 2005), škádlení (Tholander & Aronsson 2002), vtipkování (Cekaite & Aronsson 2004), pomlouvání (Evaldsson 2002), šikana (Goodwin 2002), ospravedlnění svého chování (Cobb-Moore, Danby & Farrell 2008) apod. V této studii se budu zabývat tím, co mají všechny pragmatické akty společného: že je totiž komunikován nějaký cíl a ten je buď prosazen, nebo neprosazen. Vysleduji komunikační akce typické pro každou komunikační epizodu. Tyto akce rozhovor strukturují a zároveň slouží k ustavování sociálního řádu. Tím obě výše uvedená témata propojím.

4.
V článku nejprve představuji metodologii: konverzační analýzu a analýzu diskurzu, výzkumný soubor: nahrávky jednoduchých autentických dětských rozhovorů a způsob zpracování dat: přepis nahrávek, analytický postup a pracovní termíny. V souladu se zvolenými metodami nestanovuji žádné hypotézy. V části Výsledky vycházím z přepisů nahrávek. Na jednoduchých, dobře strukturovaných komunikačních epizodách demonstruji svá zjištění. Objevila jsem tyto základní prototypické komunikační akce: 1. návrh, 2. ratifikace / odmítnutí, 3. realizace, 4. evaluace. Jsou to jakési čtyři kategorie akcí, do kterých lze rozřadit veškeré komunikační aktivity. Tyto čtyři komunikační akce rozhovor vnitřně strukturují (získávám tedy obecný komunikační model) a zároveň vypovídají o pozicích mluvčích. Na závěr porovnávám existenci nalezených komunikačních akcí s dosavadními pracemi.

Metoda: Konverzační analýza a analýza diskurzu

5.
Jelikož v tomto článku sleduji vyjednávání dominancí v komunikaci, využívám sociolingvistických metod. Propojuji přístup analýzy dialogu, zabývající se dynamikou rozhovoru, zejména interakční dominancí (Linell, Gustavsson & Juvonen 1988; Madsen 2003), s konverzačně analytickým přístupem, sledujícím sekvenční organizaci rozhovoru (Schegloff & Sacks 1973; Drew & Herigate 2006; Davidson 1987). Znamená to, že sleduji sekvenční organizaci komunikačních akcí a jejich vztah k interakční dominanci. Komunikační akce vnímám zároveň jako sociální akce, které vypovídají o pozici (dominantní vs. submisivní) aktéra ve sledované interakci a zároveň ji spoluutvářejí. V komunikaci se tak odrážejí interakční mocenské procesy (Černá 2009a, b). V komunikaci totiž dochází k prosazování komunikačních záměrů účastníků interakce (záměr je vysloven, přijat, realizován).

6.
Když by účastníci komunikace neprosazovali své komunikační záměry (communicative purposes), byla by podle Weigandové (2011) komunikace neefektivní. Vyjednávání cílů implikuje koncept efektivní (rétorické) interakce, jejímž smyslem je přesvědčování ostatních, což zase nutně vede k vykonávání moci nad ostatními (Weigand 2001: 65). Dialog tedy vnímám jako prostor, kde jsou prosazovány komunikační záměry a tím vyjednávány pozice jeho účastníků.

7.
Podobně Fairclough (1992: 68) vysvětluje, že získávání, vykonávání, udržení a ztrátu moci lze sledovat v průběhu sociálního boje (social struggle), jenž je veden v diskurzu. Mocná osoba (power holder) ovlivňuje obsah diskurzu, vztahy mezi účastníky diskurzu a jejich pozice. Fairclough (1992: 110) popisuje řadu formálních rysů vyjadřujících vztahy a pozice interaktantů, jako je užití specifické slovní zásoby (př. zdvořilostní formule), užití specifických gramatických prostředků (př. rozkazovací slovesný způsob, tykání a vykání), specifický styl (př. výuka, policejní výslech, lékařské vyšetření).

8.
Prosazování nějakého cíle v komunikaci reflektují i další koncepty, jako je zkoumání perspektivity diskurzu (např. rétorická konverzační analýza srov. Graumann & Kallmeyer 2002), nebo zaujímání pozic (positioning) a stanovisek (stancetaking, srov. Englebretson 2007). V této stati se nezaměřuji na jednotlivosti – na jednotlivé strategie, pragmatické akce, nebo gramatickou a stylistickou formu promluv - ale na hloubkovou strukturu rozhovoru, tj. generalizuji. Všechny tyto rozličné koncepty mají totiž společného jmenovatele: popisují prosazování cíle mluvčích v interakci a pozice účastníků interakce. Pro naše účely je nutné soustředit se na záměry mluvčích vyjádřené v každé jednotlivé replice. Proto jsem se inspirovala především dvěma velmi jemnými analytickými postupy (viz níže) a soustředila jsem se na klasifikaci jednotlivých replik.[1]

Klasifikace jednotlivých replik: iniciační a responzní, zdařilé a nezdařilé

9.
Při analýze jednotlivých promluv jsem se inspirovala IR analýzou Linella, Gustavssona a Juvonenové (1988). Tito autoři definují iniciační (I) a responzní (R) repliky. Iniciační replikou rozumějí repliku proaktivní, jíž mluvčí zavádí do interakce nějakou novou substanci. Iniciační replika směřuje dopředu a požaduje repliku responzní. Mluvčí, jenž produkuje iniciační repliky, se podle Linella, Gustavssona a Juvonenové (1988) stává dominantním. Tento závěr nepovažuji za zcela přesný, jelikož v pořadí druhý mluvčí nemusí vždy odpovědět responzní replikou a přijmout submisivní pozici. Mluvčího označím za dominantního až ve chvíli, kdy je zřejmě, že jeho záměr byl v rozhovoru přijat a prosazen. Proto jsem potřebovala nalézt další koncept.

10.
Alternativy přijetí a odmítnutí komunikačního záměru pozorovala L. M. Madsenová. Madsenová (2003) sledovala dětskou interakci a zaměřila se na konfliktní situace. U každého dítěte určila, kolik konfliktních situací vyhrálo (W – wonn) a kolik prohrálo (L – lost). Pro účely mé analýzy jsem tento koncept rozpracovala pro jednotlivé repliky, tedy jsem klasifikovala zdařilé (wonn) a nezdařilé (lost) repliky (Černá 2008a, 2009a, b). V rámci iniciační repliky vyjádří mluvčí svůj komunikační záměr. Je-li tento komunikační záměr ostatními přijat a následně realizován, klasifikuji repliku jako zdařilou. Naopak neprosazený záměr signalizuje nezdařilou repliku.

11.
Zároveň pojem nová substance, kterou iniciační replika do rozhovoru vnáší (Linell, Gustavsson & Juvonen 1988), vyžaduje upřesnění. Onou "novou substancí" rozumím verbální vyjádření záměru mluvčího. Zjistila jsem, že záměrem mluvčího může být: 1. navržení nové činnosti ("Pojď spát."), 2. navržení nového tématu hovoru ("Co jste se včera učili?"), nebo 3. vyjádření nové perspektivy ("Ona je fakt chytrá."). Budeme sledovat vyslovení tohoto záměru v úvodní replice komunikační epizody a jeho prosazování (tj. reakci komunikačního partnera i další průběh rozhovoru).

Výzkumný soubor

12.
Předmětem konverzační analýzy a analýzy diskurzu je zkoumání autentických interakcí. Sledovala jsem autentické rozhovory žáků dvou čtvrtých tříd, jedné české a jedné německé. Zúčastnila jsem se totiž týdenního výletu žáků české a německé základní školy, který byl organizován v rámci partnerské přeshraniční spolupráce. Žáci se společně učí partnerskému jazyku (české děti němčině a německé děti češtině) od první třídy. Vždy jeden den v týdnu mají společnou výuku. Na závěr roku je organizován společný výlet obou tříd. Rozhovory jsem nahrávala na výletě r. 2004 v rámci výzkumného grantu Jazyk a diskurz (GA ČR 2003 - 2007). Tenkrát jsem pro účely své dizertační práce zjišťovala míru kooperace a dominance jednotlivých mluvčích (Černá 2009b). Přitom jsem objevila, že rozhovory vykazují jednoznačnou vnitřní strukturovanost, která zároveň vypovídá o pozicích mluvčích. Svá zjištění představuji v této studii.

13.
Studie vychází z audionahrávek přirozené komunikace dětí na dvou chlapeckých a jednom dívčím pokoji v době jejich večerního volna. Nahrávání nebylo nijak řízeno, děti nedostaly žádné instrukce. Děti pouze věděly o přítomnosti nahrávacího přístroje, postupem času, jak mi samy řekly, na něj však zapomněly. Jeden pokoj obývali vždy dva čeští a dva němečtí žáci (popř. žákyně), výzkumník nebyl přítomen nahrávání. Do komunikace se občas zapojovali náhodně příchozí: spolužáci, vyučující. Pro účely této studie jsem sekvence, kde se do komunikace zapojují pedagogové,[2] vyloučila. Soubor představuje 440 minut, analyzováno bylo 1763 replik: 688 replik na dívčím pokoji a 1075 replik na chlapeckých pokojích.

14.
Jazykové kompetence dětí byly omezené, partnerskému jazyku se učily ve škole čtvrtým rokem. Jelikož cílem společného výletu obou škol bylo, aby se děti dorozumívaly stejnou měrou oběma jazyky, byly jejich rozhovory poměrně jednoduché. Desetileté děti v cizím jazyce nepoužívaly promyšlené složité komunikační strategie ani nevyužívaly komplikovaná souvětí. Právě díky jednoduchosti rozhovorů v nich byla znatelná opakující se vnitřní struktura. Objevila jsem, že mluvčí začínají komunikační epizodu s nějakých cílem a ten se buď prosadí, nebo neprosadí (srov. Černá 2009a). Ukázaly se obecně platné prototypické komunikační akce, které nejen tvoří vnitřní strukturu rozhovoru, ale také implikují pozice jeho účastníků. To mě vedlo k následným analýzám, s jejichž výsledky se nyní seznámíme.

Způsob zpracování dat: Analytický postup

15.
Nahrávky jsem transkribovala podle konvencí vypracovaných v konverzační analýze Jeffersonovou (Hutchby & Wooffitt 2008). Ukázalo se, že transkribovaný komunikát se skládá z kratších rozhovorů, motivovaných vždy prosazením jistého komunikačního záměru. Celky, ve kterých mluvčí komunikují jeden komunikační záměr jsem nazvala komunikační epizody (srov. Linell 1998). V kontextu jedné každé epizody jsem analyzovala jednotlivé repliky. Každou repliku jsem klasifikovala (jako iniciační: zdařilou / nezdařilou, nebo responzní) se záměrem najít dominantního mluvčího. V tomto článku se budeme zabývat rozbory jedné komunikační epizody. Ve své dizertaci jsem však sečetla množství zdařilých iniciačních replik vyprodukovaných každým jednotlivým mluvčím a identifikovala tak dominantního mluvčího na každém pokoji (tj. mluvčího, který dokázal prosadit nejvíce svých záměrů, Černá 2009b).

16.
Objevila jsem, že rozhovory vykazují jistou pravidelnost, strukturovanost. Tuto strukturu a její zákonitosti jsem začala pozorovat. Sledovala jsem vyjádření záměru mluvčím a následné komunikační akce, ve kterých bylo vyjednáváno prosazení tohoto záměru, tj. ucelené komunikační epizody. Vyjednávání záměru zároveň reflektuje proces ustavování vztahů mezi komunikačními partnery (dominantní vs. submisivní). Žákům čtvrté třídy, kteří prvně v životě sdílí společný pokoj, nejsou předurčeny pozice různých hierarchií, jak je tomu např. v situaci lékař – pacient, soudce – odsouzený, učitel - žák. Proto jsem mohla sledovat proces získávání dominance komunikačními akcemi v jednotlivých epizodách. Navíc struktura dětských rozhovorů a jejich záměry jsou ve srovnání s vyspělými mluvčími (např. politiky) transparentní, dobře sledovatelné.

Analytická východiska

17.
V analýze se zabývám socio-pragmatickými principy fungování rozhovoru. Iniciujícím faktorem k započetí komunikace je elementární záměr některého z aktérů (např. získat od spolužáka bonbon). Záměr mluvčí v rozhovoru vysloví a snaží se jej prosadit. Komunikační záměr považuji za "hybnou sílu" dialogu, je spouštějícím faktorem rozhovoru a stimuluje jeho další rozvíjení.

18.
Uvedu příklad. Rozhovor začíná tím, že některý z mluvčích vysloví svůj záměr (např. prosbou "Dej mi bonbon."). Následně vyjadřují svá stanoviska ostatní účastníci rozhovoru ("Nedám."). Tím i oni prosazují své vlastní záměry. Elementární záměry účastníků komunikace mohou být rozdílné, nebo přímo opozitní. Své rozdílné záměry mluvčí vyjednávají v následné komunikaci ("Dej, prosím, prosím."). Jakmile dojde k prosazení záměru (např. kamarádka dá bonbon), jeden mluvčí byl dominantnější a končí určitý komunikační celek. Proces vyjádření a prosazení komunikačního záměru se realizuje v rámci jednoho obsahově-pragmatického celku, který nazývám komunikační epizodou (srov. Linell 1998; Müllerová 1987).

19.
Komunikační epizoda se skládá z více replik (promluv). V těchto replikách jsem vysledovala čtyři základní komunikační akce, typické pro prosazování komunikačního cíle. Sled těchto komunikačních akcí považuji za základní mechanismus fungování rozhovoru. Ukázalo se, že komunikační akce zároveň signalizuje pozici mluvčího. Budiž tedy komunikační akce základní stavební jednotkou rozhovoru. Komunikační akcí rozumím takovou komunikační jednotku, která je motivována prosazením komunikačního cíle a zároveň vypovídá o pozici mluvčího v interakci. Tím se komunikační akce stává zároveň akcí sociální. V jednoduchých rozhovorech bývá komunikační akce realizována v rámci jedné repliky.

Výsledky: Komunikační akce návrh / nabídka, ratifikace, realizace, evaluace

20.
Analýzou počátečních replik rozhovorů zjišťujeme, že epizoda začíná vyslovením komunikačního záměru. Vysledovala jsem tři skupiny komunikačních záměrů: mluvčí začíná určité téma ("Tady to bliká. Blik, blik, blik."), vyjadřuje svoji perspektivu / stanovisko ("Ty vole, to je debil!"), nebo navrhuje aktivitu ("Koukni!"). Mluvčí tak nabízí svůj záměr ostatním a očekává jeho realizaci. Tuto komunikační akci jsem proto nazvala návrh.

21.
Komunikační akce návrh je iniciací ve smyslu Linella, Gustavssona a Juvonenové (1988), nese tedy potenciál interakční dominance. Mluvčí zároveň navrhuje / nabízí svoji dominanci do rozhovoru: např. "Koukej, to musíš víc roztočit.", "Zavři dveře", "Dáš mi bonbón.", "Můžeš otevřít okno?" (řečeno mírně nadřazeným tónem), "Chci spát.", "Budeme si zpívat, né?". Po iniciační replice se normativně očekává reakce, přičemž preferovanou reakcí je vyhovění vyslovenému záměru.

22.
Jak ve skutečnosti mluvčí na komunikační akci návrh reagují? Logicky lze reagovat dvojím způsobem: navržené téma, aktivitu, či perspektivu přijmout, nebo nepřijmout (odmítnout, či ignorovat). Pokud komunikační partner návrh přijme, akceptuje tím záměr navrhujícího. Takovou komunikační akci nazývám ratifikace. Následně obyčejně dochází k realizaci záměru: komunikační partner se po výzvě "Koukej!" podívá, po vyjádření stanoviska "Chci spát." nechá spolužáka v klidu spát, po zavedení tématu "On brečí?" rozvíjí toto téma. Záměr, který je přijat a následně realizován, je v rozhovoru prosazen a navrhující mluvčí tím získává dominanci v této interakční epizodě.

23.
Jako příklad uvádím epizodu z pokoje českého hocha T a jeho německého spolubydlícího D. Chlapec D se pokouší hrát si s diabolem, ale nedaří se mu to. T začíná interakci, bere chlapci D diabolo a předvádí mu, jak se s ním hraje.

24.
V první replice mluvčí T udílí radu mluvčímu D ("to musíš nejdřív víc roztočit↓").[3] Mluvčí D si radu nevyžádal. Svoji replikou zahajuje T novou komunikační epizodu v rámci celovečerní komunikace. Mluvčí T užívá imperativu (guck mal, "musíš"). Započetím epizody, udílením rady a užitím imperativu, se mluvčí T staví do dominantní pozice. Jak zareaguje mluvčí D?

25.
D by si mohl diabolo vzít zpět a radu odmítnout. D však pozoruje mluvčího T a explicitně souhlasí: "hmm↓" (replika 2). D tedy vykonává zadaný úkol (guck mal) a přijímá navrženou aktivitu, přijímá radu ("to musíš nejdřív víc roztočit↓"). D tím zároveň ratifikuje (přijímá a potvrzuje) dominantní pozici navrhovatele, mluvčího T, a sám přijímá pozici submisivní. Párovou sekvencí, v níž jsou realizovány komunikační akce návrh a ratifikace, mluvčí vyjednali nejen interakční aktivity, ale také své pozice (dominantní T – submisivní D).

26.
Následně si mluvčí D bere diabolo od T a snaží se jeho radu uvést do praxe, točit diabolem správně. D tak realizuje úkol, který mu T zadal ("to musíš nejdřív víc roztočit"). Záměr mluvčího T se stává prosazeným a realizovaným, hierarchie mluvčích je potvrzena. V popisované epizodě je komunikační akce realizace vyjádřena aktivitou (točením diabola). Proto ukažme i příklad epizody, v níž je "realizace" vyjádřena verbálně. Např. dívka M se ptá své spolubydlící: "Jak se řekne německy kostel?". Záměrem je získat informaci. Dívka Z odpovídá: "Die Kirche", čímž záměr přijala a realizovala.

27.
Ve čtvrté replice sledované epizody dominantní mluvčí T hodnotí mluvčího D, hodnotí splnění zadaného úkolu ("no dobrý, dobrý de to↓"). Podobně paní učitelka ve škole zadá žákům úkol, děti jej přijmou a vykonají a učitelka jej ohodnotí. Učitel je v dominantní pozici vzhledem k žákovi. Také T vyslovuje hodnocení z pozice dominantního mluvčího. Evaluace je řečová aktivita strukturně a funkčně zakotvená v předešlé komunikaci, následuje po realizaci[4]. Evaluace vykazuje dostatečnou míru samostatnosti komunikační akce: jednak vnáší do interakce novou perspektivu, a jednak poukazuje na pozici mluvčího.

28.
Výše popsaný sled interakčních akcí zobrazím jednoduchých schématem.

29.
V analyzovaném rozhovoru odpovídají jednotlivým interakčním akcím následující pozice mluvčích: návrh ~ zaujetí dominantní pozice, ratifikace ~ přijetí submisivní pozice, realizace ~ vykonání aktivity submisivním partnerem, evaluace ~ dominantní pozice.[5]

30.
V reálných rozhovorech se ukazuje, že v několika málo případech mluvčí zahajující rozhovor nezaujme dominantní pozici. Ukážeme si příklad, kde se mluvčí zahajující epizodu chová submisivně a dominanci očekává od svého komunikačního partnera.

31.
Ve druhé ukázce se mluvčí D otázkou dožaduje zadání úkolu (navíc jde o německého mluvčího, který jazykově akomoduje), sám se staví do role ovládaného a předikuje dominanci svého komunikačního partnera. Mluvčí L odmítá společnou činnost, ale vymyslí úkol pro D. L tedy přijal dominanci, kterou mu D nabídl. V obou ukázkách byly pozice mluvčích rozvrženy ve dvou úvodních replikách, a to naprosto bezproblémově: jaké pozice první mluvčí navrhl, druhý přijal. I když ve sledovaných rozhovorech mluvčí zahajující epizodu většinou zaujímal dominantní pozici, ukázali jsme si i opak, zaujetí submisivní pozice. Proto v zobecněném komunikačním modelu (Graf 3, viz níže) nepíši u komunikační akce návrh zaujetí dominantní pozice, ale pouze zaujetí pozice.

Komunikační akce odmítnutí návrhu

32.
Alternativou k přijetí navrženého záměru je jeho odmítnutí. Následující ukázka je výňatek z celovečerní komunikace vedené na chlapeckém pokoji. V rozhovoru požaduje německý hoch D po svém českém spolubydlícím A, aby zavřel dveře, když odchází z pokoje.

33.
Zahajující replika mluvčího D – komunikační akce návrh - má direktivní charakter; mluvčí D užívá imperativu, zesiluje hlas a užívá agresivnější barvy hlasu. D jednoznačně vymezuje aktivitu svému spolubydlícímu ("ZÁVŘÍ DVÉŘÉ."), nenabízí možnost volby. Mluvčí D nekompromisně zaujímá dominantní pozici. Aby německý mluvčí D zajistil co nejvyšší míru prosazení příkazu, porozumění mu, přepíná kód do češtiny.

34.
Český hoch A však nevykoná předurčenou aktivitu, i když uposlechnutí rozkazu je preferovanou akcí (Sacks 2006). Hoch A dveře nezavře a rozkaz v komunikaci odmítne ("ZA:VŘI: SI: JE: SÁM"). Mluvčí A tedy reaguje na komunikační akci návrh akcí odmítnutí. Záměr mluvčího D zůstává nepřijatý a nerealizovaný, tedy neprosazený. Mluvčí A nepřijal submisivní pozici, ani neratifikoval dominanci mluvčího D.

35.
Mluvčí A sice zůstává u vymezeného tématu, pokračuje také v modalitě předcházející repliky, avšak vnáší do interakce zcela nový prvek, dává protinávrh. Také on jednoznačně předurčí aktivitu mluvčímu D ("ZA:VŘI: SI: JE: SÁM"), zaujme pozici stejné hierarchie (dominantní). Vidíme, že pokud je komunikační akce návrh odmítnuta, a pokud komunikace dále pokračuje, je vysloven nový záměr, nový návrh (srov. Goodwin & Cekaite 2013: 132 – 133, Example 11). Sledovaná epizoda pokračovala tak, že ani mluvčí D zadaný úkol nepřijal a nerealizoval, dveře nezavřel, proto rovněž záměr mluvčího A zůstal neprosazený.

36.
Naše komunikační schéma je tedy nutné doplnit o komunikační akci odmítnutí. Četné formy odmítnutí můžeme sledovat i v rozhovorech uvedených ve studii Goodwina, Goodwinové a Yaeger-Dror (2002). Abychom však mohli akci odmítnutí správně zakomponovat do našeho komunikačního schématu, musíme nejprve sledovat, jaké komunikační akce odmítnutí následují.

Vyjednávání

37.
Zjistila jsem, že komunikační akcí odmítnutí většinou rozhovor nekončí. Dochází k novému návrhu a následnému přijetí či odmítnutí návrhu. Mluvčí dělají vzájemné nabídky až do chvíle, kdy je některá z nich ratifikována. Na počátku rozhovoru tak dochází k jakémusi vyjednávání aktivit a pozic, jak ukazuje následující rozhovor českých žáků A a M s jejich německými spolubydlícími D a Ma. Vyjednáváním rozhovor nabývá na délce.

38.
Centrální epizodou je vyjednávání zavření dveří. Zavírání dveří je dokonce nejčastějším tématem celovečerní komunikace na tomto pokoji. Ostatní navržená komunikační témata zůstávají okrajovými. Téma zavření dveří je započato až ve čtvrté replice. Komunikace však začíná replikami 1 a 2: mluvčí A a M, komentují svůj příchod do pokoje. Jejich cílem je pouze upoutat pozornost, vytvořit možnost započetí následující epizody, jedná se o repliky presekvenční (Sacks 1992; Schegloff & Sacks 1973). A a M nezadávají svým spolubydlícím žádný úkol, nestaví se do role dominantní ani do role ovládaného, dávají svým komunikačním partnerům prostor reagovat dle své vůle a svoji roli si vybrat. Reaktivní replika mluvčího D vyjadřuje odmítnutí navázání komunikace ("schschsch!"). Mluvčí D užívá imperativu, replika má forsírující charakter, čímž zároveň D navrhuje svoji dominanci.

39.
Ve čtvrté replice začíná Ma centrální téma rozhovoru, což klasifikujeme jako komunikační akci návrh: "zavři dveře, (.) zavři dveře, (.)". Tentokráte se jedná o rozkaz, mluvčí Ma se jednoznačně staví do dominantní pozice a svým příchozím spolužákům predikuje pozici submisivní. Chlapci A a M zatím ignorují rozkaz hocha Ma, neratifikují tedy navržené rozložení pozic. M opakuje původní navržené téma: "takže jsme přišli."

40.
Následují dvě vložené epizody v replikách 6 – 12. V šesté až deváté replice probíhá interetnická komunikace mezi českými mluvčími, oba společně zpívají na mikrofon až do navržení akce: "já už chci jít". Druhou vloženou epizodu zahajuje mluvčí D, když v desáté replice vyjadřuje nespokojenost s rušivým chováním českých spolubydlících. Ve dvanácté replice mluvčí M na vyjádřenou nespokojenost reaguje: "Neřvi!", čímž přijímá navržené téma a snaží se zajistit jeho realizaci. M tím ratifikuje dominanci mluvčího D.

41.
Ve třinácté a patnácté replice mluvčí Ma a D opakují svůj návrh: "Zavři dveře!". Vložená čtrnáctá replika ukazuje, že mluvčí M potvrzuje dominanci německých mluvčích D a Ma a vtipkuje na adresu svého českého kamaráda. Zároveň sémanticky akomoduje (používá ústředního tématu "Zavři dveře!"). Všimněme si, že němečtí mluvčí svůj požadavek vyjadřují stále v českém jazyce s cílem dosáhnout maximálního účinku svého požadavku. Český mluvčí A však zkouší obhájit svoji nezávislou roli ("ZA:VŘI: SI: JE: SÁM."), explicitně odmítá vykonat zadaný rozkaz, čímž zároveň odmítá ratifikovat dominanci německé aliance. Nicméně v devatenácté replice mluvčí A svým verbálním projevem ("ja") i neverbální akcí (zavírá dveře) ratifikuje dominantní pozice mluvčích Ma a D a vykonává zadaný úkol. Všimněme si navíc, že mluvčí A v pozici poraženého přepíná do cizího kódu – souhlas vyjadřuje německy: "ja".

42.
Ve dvacáté replice ještě mluvčí A zkouší pokračovat ve vtipkování na mikrofon, což se ovšem stává neratifikovaným návrhem. Mluvčí M začíná další vloženou epizodu: "kam si dáš peněženku" (replika 21). I tento návrh zůstává zatím ignorován, proto jej mluvčí opakuje (replika 24). Replika 22 se váže k ústřední epizodě, mluvčí Ma halasně evaluuje vykonání zadaného úkolu: "NA ENDLICH". Ma stvrzuje svoji dominanci a povšimněme si, že tentokrát již hodnocení, které navíc není jednoznačně pochvalou, vyjádřil ve svém rodném jazyce, němčině. Ve dvacáté třetí replice se k pozitivnímu hodnocení přidává také německý mluvčí D. Jeho replika zní jako oslava vítězství. Tím se návrh učiněný v replikách 4, 13 a 15 stává prosazeným. Všimněme si, že úkol zavření dveří byl v průběhu rozhovoru odmítnut jen dočasně.

43.
Sledovali jsme komunikační proces vyjednávání aktivit a pozic účastníků. Ukazuje se, že pokud po komunikační akci návrh následuje nepreferovaná reakce odmítnutí návrhu, dochází k opakování návrhu, nebo probíhají nové návrhy až do doby, kdy je některý z návrhů ratifikován. Teprve poté následují opět další komunikační akce realizace, případně evaluace. Zjistila jsem, že komunikační akce návrh – ratifikace jsou obligatorní fáze rozhovoru. Graficky znázorníme vyjednávání návrhu zacyklením: dochází k cyklickému opakování akcí návrh – odmítnutí až do doby ratifikace. Tento proces jsme nazvali vyjednávání, jelikož mluvčí vyjednávají své aktivity a pozice.

Specifika souboru: dva jazyky

44.
Zajímavostí sledovaného souboru jsou dva mateřské jazyky užívané ve sledované komunitě. Jakou roli může jazyková rozdílnost hrát při rozvrhování pozic mezi mluvčími? Zřetelné je např. rozvržení pozic typu mluvčí a jeho tlumočník (viz Ukázka 5), nebo vytváření interetnických aliancí (Ukázka 6).

45.
Epizodu začíná český hoch L, který oslovuje svého německého spolubydlícího D. V konverzační analýze je tato výzva ke komunikaci hodnocena jako presekvence (Sacks 1992, Schegloff & Sacks 1973). Německý hoch D návrh vzájemné komunikace přijímá: "hm". Následuje hlavní téma rozhovoru na pokoji čtyř chlapců. Český hoch L chce sdělit svému německému spolubydlícímu M, aby jej nerušil, že chce spát. Jelikož druhý německý chlapec D hovoří lépe česky, žádá jej L o překlad. D roli tlumočníka přijímá a vykonává zadaný úkol, tlumočí. Tím je dominance v rozhovoru rozvržena. K ratifikačnímu aktu dochází souběžně s realizací zadaného úkolu (pokud člověk úkol vykoná, musel jeho zadání logicky také přijmout).

46.
Na základě rozdílnosti mateřských jazyků dochází někdy k vytváření jakýchsi interetnických aliancí, situací, kdy žáci jednoho etnika komunikují jako jedna strana se stranou partnerskou, tj. sdělují určitou informaci společně, zastávají společné stanovisko. V následující ukázce čeští hoši A a M vysvětlují německým spolubydlícím, že na pokoj se blíží učitelé, kteří kontrolují úklid. Němečtí hoši D a Ma reagují sdělením, že kontrola pokoje již proběhla.

47.
První dvě repliky považujme za presekvenční, jelikož mluvčí A a M ještě nejsou zcela ve svém pokoji. Český hoch A však již z chodby upozorňuje své německé kolegy, že probíhá kontrola úklidu na pokojích. Německý mluvčí Ma se dotazuje mluvčího D, zda budou na upozornění českých hochů nějak reagovat. Již v této presekvenci se utvářenjí dvě komunikační strany – česká aliance a německá aliance.

48.
Ve třetí replice hoch A zahajuje komunikační epizodu na pokoji: "KONTROLLE:". Jedná se o komunikační akci návrh, A navrhuje téma – sděluje informaci a implicitně podněcuje k činnosti (uklidit si). Jeho kamarád M hlasitě informaci opakuje: "KONTROLA." a zexplicitňuje pokyn k uklízení: "DĚLEJTE". Německý hoch D přijal téma k diskuzi a stejně hlasitě sděluje, že kontrola již na pokoji proběhla. Český mluvčí A znovu upozorňuje, že jde kontrola (replika 6). Ve třetí i šesté replice sděluje český mluvčí A informaci německy. Odpovědí je devátá replika, kde také mluvčí D hlasitě opakuje své sdělení: "SCHON LANGE ZU ENDE". Česká promluva: "Nó prostě je kontrola." (replika 10) je opět jen opakováním předešlého. Sledujeme, že hoši si navzájem neporozuměli a tak stále opakují svá sdělení, čímž epizoda nabývá na délce. Teprve v jedenácté replice se do rozhovoru zapojuje čtvrtý mluvčí Ma, zexplicitňuje své porozumění komunikovanému tématu: "(Wegen der) Kontrolle?", čímž došlo k realizaci záměru (sdělení informace). Ve 12 replice český hoch A vyjadřuje pozitivní evaluaci, že si s německými spolubydlícími porozuměli: "Uhodl jsi to dobře". Mluvčí D ještě vysvětluje, že v pokoji byli již dávno dvě kontrolující osoby. Do této epizody je vložena jakási meziepizoda, čeští hoši komunikují v sedmé a osmé replice nové téma.

49.
Vytváření aliancí na základě ne/znalosti jazyka není ovšem příliš častým jevem. Spíše je běžné, že se žáci snaží přepínat do partnerského jazykového kódu a navázat tak společnou komunikaci.

Diskuze: Základní komunikační akce

50.
Sestavila jsem jednoduchý socio-pragmatický model popisující hloubkovou strukturu rozhovorů (srov. Černá 2008a, 2009a). Základní motivací rozhovoru, tedy i tohoto modelu, je prosazování nějakého cíle mluvčím v interakci. Nalezla jsem prototypické komunikační akce a ukázala, jaké pozice mluvčích implikují. Existenci objevených komunikační akcí si můžeme ověřovat v dalších konkrétních rozhovorech, představených v již existujících studiích.

51.
Schegloff (1982) např. studuje zahájení konverzace, což bych označila jako návrh komunikace. Zjistil, že záměr zahájit konverzaci zůstává otevřený až do doby jeho přijetí, což je ekvivalentní fázi, kterou označuji jako ratifikace. Sacks (2006: 37) ukazuje, že souhlas je preferovanou odpovědí na otázku. Tazatel otázku formuluje tak, aby získal souhlas; odpovídající se snaží dát tazateli za pravdu (např. "Bojíte se svého otce?" "Ano. Rozhodně."). Davidson (1987) zjišťuje, že mluvčí formulují svoji repliku – pozvání, nabídku, žádost, návrh – tak, aby se nesetkala s odmítnutím. Uplatníme - li zde můj model, pak Sacks i Davidson dokládají, že preferovanou akcí na navržený cíl je jeho ratifikace, nikoli odmítnutí. Schegloff (2007: 59) zase dokladuje ratifikaci (přijetí) jako preferovanou reakci na vyslovené hodnocení, na zjišťovací otázku, žádost, nabídku, pozvání a oznámení.

52.
Zjistila jsem, že běžnou formou komunikační akce odmítnutí je odepření, ignorování, oddalování a smlouvání. Zajímavá mi však připadá ukázka Goodwina a Cekaite (2013: 133), jelikož zde můžeme sledovat komplikovanější komunikační strategii otce. Otec přikazuje synovi, aby šel spát. Syn chce však nejprve pomoci opravit hračku (tj. dává nový návrh). Otec reaguje: "Žádné další zdržování. Šup do postele." Otec tím synovu promluvu nejen odmítá, ale také negativně hodnotí jako zdržování.

53.
Proces vyjednávání (podávání návrhů až do doby ratifikace) můžeme sledovat ve studiích, které se zabývají reakcí dítěte na rodičovský příkaz. Aronsson a Cekaite (2011) ukazují, jak rodič vyjednává souhlas s dítětem až do doby uzavření vzájemné smlouvy (activity contract). Goodwin a Cekaite (2013: 126 a 128) popisují, že dítě žádá odůvodnění příkazu, nebo si klade podmínky, smlouvá.

54.
Ještě jsem dlužna se zmínit o zvláštním postavení závěrečné komunikační akce, totiž evaluace. Hodnocení v závěrečné sekvenci si všimneme např. u studií Schegloff, Sacks (1973) a Button (1987). Autoři vysledovali nejfrekventovanější hodnotící výrazy: "OK", "well, OK", "alright", "alright, very good", "thank you" a "well, thank's". Nicméně jsem zjistila, že komunikační akce evaluace není obligatorní, nevyskytuje se ve všech typech rozhovorů. Ve všech případech však tato akce implikovala dominantní pozici mluvčího. Dominantní pozice evaluátora dokonce zručně využívá Václav Klaus, jak ukazuje analýza předvolebního duelu prezidentských kandidátů Václava Klause a Jana Švejnara (Černá 2008b). I když se Klaus nachází osamocen v prostředí opozice (ČSSD), která si klade za cíl jej kritizovat (tj. situačně je mu předurčena submisivní pozice), četnými hodnoceními si vybudoval pozici autoritativní (získal potlesk opozice). V uvedené studii je však evaluace pojata jako pragmatická akce, nikoli prototypická komunikační aktivita obecně platného strukturního modelu.

55.
Cílem této studie bylo zkoumání hloubkové struktury komunikační epizody. Propojila jsem koncepty konverzační analýzy a sociopragmatických studií dynamiky rozhovoru, a mohla tak sledovat nejen strukturu komunikační epizody, ale i proces vytváření pozic mluvčích. Toto pragmatické nazírání umožnilo identifikovat dominantního mluvčího a přitom sestavit obecně platný strukturní komunikační model.

Závěr: Komunikační model

56.
Metodami konverzační analýzy a analýzy diskurzu jsme zkoumali organizaci rozhovoru a ustavování sociálního řádu v dětských rozhovorech. Ukázalo se, že motivujícím faktorem komunikace je prosazování záměrů mluvčích. Sledovali jsme tři související veličiny: komunikační záměr – komunikační akci – pozici mluvčího. Zjistili jsme, že mluvčí iniciující komunikaci vysloví svůj záměr, tj. navrhne určité téma, perspektivu, či činnost. Ve většině případů tím zároveň zaujme dominantní pozici. Komunikační partner návrh buď přijme, přijímá tím i svoji submisivitu, nebo nepřijme (ignoruje, či odmítne). V případě nepřijetí návrhu následuje nový návrh. To se opakuje až do doby přijetí některého z vyslovených návrhů. Poté submisivní mluvčí návrh realizuje, záměr se stává prosazeným. Dominantní mluvčí realizaci ohodnotí. Tento princip fungování dialogu zobrazíme v jednoduchém komunikačním modelu.

57.
Jako každý model je i tento ideálním, nejjednodušším zobrazením a vykazuje jistá omezení. Nelze očekávat, že všechny běžné rozhovory budou krátké a jednoznačně strukturované, jak tomu bylo v případě dětí komunikujících s cizojazyčným mluvčím. Pokud budeme sledovat delší dialogické celky anebo bude do rozhovoru zapojeno více mluvčích, vznikne síť epizod a vztahů. Dále by mohlo být náročné určení pravých komunikačních záměrů, zvláště u vyspělejších mluvčích, kteří svůj opravdový záměr skrývají. Také spojení dominantní pozice s komunikační akcí "návrh" není vždy jednoznačné (např. žádost o povolení). Proto by byly zajímavé následné výzkumy složitějších rozhovorů, v nichž by bylo nutno řešit nové problémy, se kterými jsem se v jednoduchých dětských rozhovorech nesetkala.

58.
V jednoduše strukturovaných rozhovorech jsme sledovali sociální akce, které byly zprostředkovány v komunikačních akcích. Poznání struktury rozhovoru a pochopení procesu utváření sociálních vztahů rozvíjí naše komunikativní a sociální kompetence (Peräkylä & Vehviläinen 2003; Wooffitt 2006), získáváme praktické návody pro naše jednání. Můžeme se lépe orientovat v sociální realitě a cíleně užívat jazyka k vytváření vztahů a pozic (Peräkylä a kol. 2008; Wooffitt 2006: 198 a 210). Tuto sociální kompetenci lze uplatnit také k potření sociálních nerovností např. mezi příslušníky rozdílného pohlaví, etnicity či věku (Evaldsson 2005; Danby & Baker 2000; Goodwin & Kyratzis 2007; Kyratzis 2004; Wooffitt 2006: 202).

Transkripční pravidla

Nahraná interview byla transkribována podle adaptovaných konvencí, které pro konverzační analýzu vypracovala Gail Jeffersonová. (Hutchby & Wooffitt 2008).

[nahoru]

[nahoru]