Nejistá sezóna

Spravování doktorského studia a ustavování počátku akademické dráhy

Alice Červinková

---

---



1.
Univerzita se jako místo utváření a předávání znalosti proměňuje.[1] V procesech (ekonomické) globalizace ztrácí svou roli tvůrkyně a udržovatelky národních kultur a elit a stává se transnacionální organizací úzce navázanou na trh práce. Zatímco v akademických kruzích se nové role univerzit široce diskutují a problematizují (Delanty 2001; Readings 1996; Aronowitz 2000), ve vzdělávacích a vědních politikách mají poměrně jasné obrysy a směry. Charakteristická pro současnou situaci v oblasti řízení vysokých škol je větší angažovanost státu v tvorbě vzdělávacích politik a v managementu vysokoškolského studia (Bleiklie & Byrkjelflot 2002: 520). Odpovídající situace panuje také v oblasti vědních politik a managementu vědy. Česká vzdělávací politika je úzce navázána na evropské politiky; Boloňský proces, který má za cíl sblížení vysokoškolských evropských systémů, zasahuje univerzitní prostředí napříč Evropskou unií.[2] Univerzity ovšem nejsou jen pasivními příjemci změn (Slaughter & Rhoades 2004; Marginson 2006). Nejsou měněny, proměňují se. Tyto proměny se nejčastěji spojují s různými podobami a směry jejich "otevírání". Univerzity se otevírají většímu počtu studujících, spolupráci s dalšími sociálními a ekonomickými aktéry nebo vnější kontrole hospodaření i akademických výstupů. Otevírání vysokých škol je komplexní proces, který s sebou nese mnoho vyjednávání, hledání i konfliktů.

2.
V tomto textu si kladu za cíl zachytit některé aspekty proměňujícího se akademického prostředí, které jsem měla možnost pozorovat na sociálněvědné fakultě (dále Fakulta) jedné z českých univerzit. Ve středu mé pozornosti stojí doktorské studium, které zahrnuje jak vzdělávací, tak výzkumnou roli univerzity. V textu mi půjde o to, ukázat, že význam i role doktorského studia překračuje svou vzdělávací funkci a zasahuje i do dalších oblastí akademického provozu. Zkoumaná Fakulta procházela v polovině prvního desetiletí dynamickým rozvojem a studující doktorského programu v něm sehráli důležitou roli. Byly zaváděny nové studijní obory, navyšována kapacita studentů i objem výzkumu, který se na Fakultě prováděl. Doktorské studium mě bude zajímat jako úsek na akademické dráze doktorandů a doktorandek a současně se zaměřím na to, jak bylo doktorské studium začleňováno do chodu instituce a jejího uspořádání v širším rámci rozvoje a proměny správy českého vysokého školství.

3.
Tato studie vychází z výzkumu, který probíhal v letech 2006-2008. Jednalo se o kvalitativní výzkum s etnografickým těžištěm. Sběr dat byl založen na zúčastněném pozorování a na individuálních a skupinových rozhovorech. Zúčastněné pozorování bylo soustředěno především do dvou období (podzimní semestr 2006, částečně jarní semestr 2007) a pokračovalo v průběhu trvání projektu ve vztahu k určitým konkrétním událostem (např. schůze katedry, obhajoby závěrečných prací). V rozhovorech se objevovaly jednak příběhy situování se v rámci instituce a oboru šířeji a zároveň byly rozhovory zaměřeny na rozvedení, ujasnění a doplnění témat, která vyvstala ze zúčastněného pozorování. Dále jsem pracovala s oficiálními dokumenty Fakulty a dalšími psanými texty.

Fakulta v podmínkách akademického kapitalismu

4.
Stávající podmínky a nastavení, které určují fungování a financování vysokých škol, stojí na dvou pilířích, kterými jsou počty studujících a podpora výzkumu na vysokých školách. Zkoumaná Fakulta se vydala oběma cestami a zapojení doktorandů do výzkumu a výuky významně přispělo jejímu rozvoji v obou oblastech. Místo doktorského studia tedy nešlo jednoduše lokalizovat do seminárních místností, knihoven, doktorandských pracoven, disertačních projektů a konzultačních hodin, bylo také v učebnách bakalářských studentů, na obhajobách bakalářských prací a v pracovnách výzkumného centra.

5.
Financování v závislosti na počtech studentů prostupovalo strukturou fakulty a představovalo zásadní kritérium pro chod a rozvoj jednotlivých studijních oborů. Dalším posunem v systému financování vysokých škol je rostoucí soutěž o finanční prostředky na výzkum. Institucionální podpora výzkumu na vysokých školách byla ve zkoumaném období založena na tzv. výzkumných záměrech, kdy úspěšné vysoké školy získaly v soutěži finanční prostředky určené na soustavnější, dlouhodobější a objemnější výzkumnou činnost, než kterou umožňují individuální granty jednotlivých výzkumníků a výzkumnic v rámci účelového financování. V rámci Fakulty fungovalo několik takových výzkumných center, jedno z nich bylo úzce personálně a tematicky napojeno na studovanou katedru. Bylo obsazeno přibližně z poloviny pedagogickými pracovníky katedry a z poloviny studujícími doktorského programu.

6.
Způsob přerozdělování veřejných prostředků na základě soutěže a konkurence je jedním z důležitých rysů nového režimu utváření znalosti (Delanty 2001), který Slaughter a Leslie (1997, 2001; viz též Slaughter & Rhodes 2004) shrnuli v pojmu "akademický kapitalismus". Definují ho jako "způsob, jak veřejné výzkumné univerzity reagovaly na neoliberální tendence v zacházení se vzdělávacími politikami jako s podsouborem ekonomických politik" (Slaughter & Leslie 2001: 154).[3] Například v jedné z výročních zpráv Fakulty stojí: "Musíme se ale připravit na to, že právě v příštím roce se budou karty dotací vědeckého výzkumu rozdávat znovu a naše schopnost obstát v soutěži bude znova testována. Doba, kdy konkurenční prostředí nebude už více jen české, nýbrž i evropské, se neúprosně blíží." Pro vykreslení blízké budoucnosti byl použit slovník běžně asociovaný s tržním prostředím, například "soutěž", "konkurence" nebo "schopnost obstát". V tomto případě se jednalo o takzvané kvazitržní chování, protože dokument se vztahoval k rozdělování veřejných prostředků, respektive k soutěži o veřejné prostředky.[4]

7.
Fakulta si počínala v obou oblastech soutěže (studenti a výzkum) úspěšně, přestěhovala se do nových a větších prostor, které umožnily a zároveň také podmínily vznik nových oborů, výzkumných center a přijetí většího počtu studujících a výzkumníků. Mezi roky 2003 a 2007 se počet studentů v bakalářských programech zdvojnásobil a počet uchazečů o studium se zvýšil o tři čtvrtiny. Nárůst počtu studentů patřil mezi plány nově přestěhované Fakulty, ve výročních zprávách fakulty se nicméně zároveň diskutovalo rozložení studentů mezi jednotlivými stupni studia. Stav, kdy převažovali studenti bakalářských programů, byl chápán jako nepoměr. V souladu s vizí výzkumné fakulty byl deklarován zájem tento nepoměr upravit ve prospěch vyšších stupňů studia.

Teoreticko-metodologické rámování: Akademické dráhy jako režimy uspořádávání

8.
Doktorské studium je chápáno jako příprava na vědeckou dráhu a jeho cílem je uskutečnění výzkumu, na jehož základě studující prokáže, že je schopen či schopna samostatné vědecké práce.[5] Kromě toho, že je doktorské studium posledním stupněm vysokoškolské vzdělávací dráhy, představuje zároveň počátek dráhy akademické (Ackers 2005). Vrůstání do akademického prostředí představuje nedílnou součást vědeckého podniku (Campbell 2003).

9.
Při studiu akademických drah vycházím z práce Grit Laudelové a Jochena Gläsera (2008), kteří rozlišují tři souběžně uskutečňované akademické dráhy: institucionální, komunitní a poznávací. Autoři se ve své studii, která je svým přístupem rozkročená mezi sociologií vědy a sociologií organizace, zaměřují na porozumění přechodu od učednictví (apprenticeship) k nezávislé akademické činnosti. O svém přístupu hovoří jako o "komplexní perspektivě, která kombinuje historii tvorby vědění, pohyb skrze sociální pozice ve vědeckých komunitách a pohyb mezi pozicemi v organizaci" (2008: 389). V každé z těchto drah označili autoři to, co definuje nezávislý výzkum, a zkoumali, jak se tyto definice setkávají, či naopak míjejí, přiloží-li se současně na mřížku tří typů akademických drah. Z jejich výzkumu pak vyplývá, že procesy spojené se stáváním se nezávislým akademikem se neuskutečňují současně a lineárně, ale že se dráhy rozbíhají a dochází mezi nimi k nesouladům. Tedy například co se týká poznávací dráhy, dosáhnou začínající vědci nezávislosti, protože publikují výsledky svého výzkumu a volí si výzkumná témata či získávají finance na svůj výzkum z grantů, ale co se týká dráhy institucionální, nemají odpovídající pozici na akademické instituci. Nebo naopak zastávají institucionální pozici odpovídající samostatnému akademickému pracovníkovi, ale jejich práce není rozpoznávána vědeckou komunitou či nepublikují v odborných časopisech s mezinárodním dosahem. Laudelová a Gläser pracovali s (částečně biografickými) polostrukturovanými výzkumnými rozhovory a pomocí výše zmíněných indikátorů vztažených k nezávislé akademické práci analyzovali, do jaké míry se tři akademické dráhy u konkrétních vědců a vědkyň rozcházejí či uskutečňují souběžně. V následujícím textu budu používat rozlišení tří drah k tomu, abych prozkoumala studovanou vysokoškolskou instituci. Zajímá mě, jak jsou tyto dráhy ustavovány v rámci organizace. Nezaměřuji se tedy na individuální dráhy konkrétních začínajících vědců a vědkyň, ale spíše na to, jak je organizace uspořádávána podél těchto drah.

10.
K tomuto účelu použiji koncept režimů uspořádávání[6] (Law 1994). John Law hovoří o režimech uspořádávání jako o pokusu "nalézt způsob, jak přisuzovat poměrně obecné strategie vytváření vzorců materiálně heterogenním sítím sociální skutečnosti" (1994: 95). Organizaci pojímá jako soubor procesů, které jsou ovlivňovány jednáním lidských aktérů, jejichž jednání je ale zároveň těmito procesy spoluurčováno, a které zahrnují a produkují také dokumenty, texty, kódy atd. Výsledkem režimů uspořádávání jsou pak určitá materiální aranžmá, subjektové pozice a vědění (Law 2003: 1-2). Zde vychází z teorie sítí aktérů, podle které je podstata vazeb, které označujeme za sociální, heterogenní a je utvářena dalšími entitami (Latour 2005: 43).

11.
John Law studoval britskou přírodovědnou instituci s cílem prozkoumat, jaký vliv na utváření znalostí měly nové způsoby hodnocení vědy, spojené s neoliberálními politikami, které byly zaváděny ve Velké Británii na přelomu 80. a 90. let. Ve výzkumné instituci identifikoval čtyři režimy uspořádávání. Jedná se o podnikání, povolání, úřadování a vizionářství.[7] Pro účely tohoto textu považuji za důležitý především režim podnikání, který je utvářen na základě manažerských, tržních a kompetitivních principů v akademickém prostředí. Režim podnikání lze charakterizovat jako takové uspořádávání organizace, které mobilizuje zdroje, kapitalizuje proměnlivé příležitosti a požadavky. Podnikání směřuje k dosažení co nejvyššího výkonu, který je definovaný indikátory. Pozornost je zde věnována naplňování měřítek hodnocení, která jsou zadávaná zvnějšku. Vedoucí akademičtí pracovníci zastávají funkce manažerů, jejichž cílem je, aby organizace podala co nejlepší výkon, co nejlépe dostála kritériím hodnocení, protože pak také instituce, kterou řídí, bude finančně ohodnocena a neztratí své místo na akademickém trhu.

12.
Akademický kapitalismus lze chápat jako koncept zabývající se výsledky a procesy, které jsou spojené s tímto režimem uspořádávání. České vysoké školství čelí ve vzrůstající míře jevům, jako je stagnující financování vysokých škol, masovění studia nebo důraz na výkon, které se překládají do organizačních praktik a materializují se mimo jiné ve způsobech organizování výuky, výzkumu a akademických drah.

13.
Způsoby uspořádávání zároveň zahrnují to, jak rozumět společnosti a jak k ní přistupovat. Law vymezuje uspořádávání (jako proces) vůči řádu (jako stavu). Zatímco pojem řádu se vztahuje k takové skutečnosti, která je založená na představě jednoty a struktury (a jak podotýká Law, jedná se zároveň o sen a noční můru modernity), uspořádávání odkazuje ke skutečnosti, která je mnohočetná, komplexní a neustále se ustavující. Akademické dráhy chápu v návaznosti na tento způsob popisu a interpretace jako režimy uspořádávání podél os poznávací, institucionální a komunitní.

14.
V pojetí Laudelové a Gläsera představují instituce prostor, který nabízí pozice a materiální zdroje pro výzkum; pojímají je do velké míry v instrumentálním duchu jako místa podpory pro výzkumníky a jejich výzkumnou činnost. Institucionální dráha je navázána na pozici, kterou akademici zastávají, a také na tu, ke které případně směřují na hierarchii akademických pozic. Každý stupeň je spojený se specifickými očekáváními, co se týká výkonu a výzkumných příležitostí. Poznávací dráha odkazuje k obsahu výzkumné práce a zachycuje, jak se témata, metody a přístupy konkrétních výzkumníků a výzkumnic vyvíjejí a proměňují v čase. Komunitní dráhu definují ve vztahu k místu, které výzkumník zastává v rámci odborné komunity. Institucionální, kognitivní a komunitní dráhy jsou provázány v komplexním vzorci interakcí. Instituce poskytují pracovní prostředí skládající se z materiálních zdrojů, lokálně utvářené a rozvíjené znalosti a kolegiálních vztahů (Laudel & Gläser 2008). Instituce ale nepředstavuje pouhé zázemí, její členky a členové zároveň instituce utvářejí.

15.
Hlavní osa textu, který staví na etnografii instituce, sleduje především institucionální režim uspořádávání akademických drah doktorandů a doktorandek. První část textu je věnována zapojení doktorandů do pedagogických a výzkumných struktur instituce. Doktorandky a doktorandi ve zkoumané instituci kromě role studujících, kterým byla poskytována materiální podpora ve formě pracoven a přístupů k počítačům a intelektuální podpora ve formě konzultací a seminářů, přebírali i role vyučujících na katedře v oborech, které nabízely bakalářské programy, a výzkumníků zapojených do výzkumného centra. V této části se budu zabývat vztahem mezi doktorandy a institucí, který se ustavoval v procesu budování a rozvoje zkoumané instituce. Vycházím zde především z vyprávění o tom, jak se ustavovalo přináležení k instituci. Příběhy jsou součástí režimů uspořádávání, skrze vyprávění jsou vytvářena a přetvářena fakta, o kterých se hovoří, stejně jako ti, kteří je vyprávějí (Law 1994: 52). Law hovoří o příbězích jako o "mezerách" umožňujících přístup ke vzorcům, které mohou být nasazeny na rekurzivní socio-technické sítě. V této části se dále na příkladu výzkumného centra věnuji způsobům zapojení doktorandů do akademické práce. Průběhu doktorského studia a jeho vyjednávání se budu věnovat v druhé části textu ve vztahu ke dvěma aspektům. Za prvé budu diskutovat konflikt mezi "neuspěchanými politikami času" produkce vědění (Pels 2003) a zrychlujícím se tempem akademického provozu a za druhé se budu věnovat doktorskému studiu v souvislosti s masověním vysokého školství a zapojením doktorandů do tohoto procesu, které vyplývá z jejich studentského statusu.

Doktorandi a doktorandky v akademickém provozu

16.
V této části textu se zaměřím na souběh doktorského studia a pedagogické a výzkumné činnosti doktorandů v rámci formálních institucionálních struktur. Rozvoj instituce vtáhl doktorandy do pedagogických a výzkumných pozic, což mělo zpětně důsledky pro průběh jejich doktorského studia. Působení v akademickém prostředí sice na jednu stranu znamenalo získání zkušenosti a začlenění do akademického provozu už v rané fázi akademické dráhy, na straně druhé přináležitost k instituci ovlivňovala podobu doktorského studia. Ta se stala předmětem vyjednávání mezi katedrou a doktorandy a bude předmětem druhé části textu.

17.
Kromě studijních povinností vázaly doktorandy ke katedře také pedagogické povinnosti, které zahrnovaly asistenci ve výuce na bakalářském stupni studia. V dokumentu, který popisuje průběh doktorského studia (z roku 2006), stojí, že se doktorandi budou podle pokročilosti zapojovat do organizace a výuky na bakalářském stupni studia, aby získali vhled do obsahu a chodu vysokoškolské vědecké instituce. Byl tam otevřený prostor i pro další, blíže nespecifikovanou činnost s tím, že po dohodě s vedoucím katedry se budou podílet i na dalších aktivitách. Rozsah asistencí ani dalších činností pro katedru nebyl určen, vycházel spíše z potřeby asistentů v kurzech s větším počtem studujících a ochotou studujících se do práce pro katedru zapojit. Administrátorka doktorského programu obeslala studující doktorského programu následujícím e-mailem:

V příloze je aktualizovaná tabulka… ještě stále něco chybí, zejména upozorňuji na novou potřebu dvou asistentů navíc pro kurz XY, tedy k doplnění vyzývám zejména ty, kteří si myslí, že když budou hodně tiše, tak se na ně nepřijde... přijde.

18.
Kombinace individualizovaného přístupu k disertačnímu výzkumu v sociálních vědách, příslušnost a přináležení některých doktorandů k Fakultě a nárůst počtu studujících v doktorských programech (v roce 2007 bylo v doktorském studiu na katedře zapsáno přes sedmdesát doktorandů, z toho více než polovina v interním studiu) vedla k tomu, že se doktorandi různými způsoby vztahovali k činnostem, které se od nich očekávaly. "Hodně tiše" byli na základě zkušenosti koordinátorky doktorského studia právě ti, kteří nebyli na katedře ani ve výzkumném centru zapojeni. Byli nepřítomní, neviditelní a na chodu katedry nebyli nijak osobně zaangažovaní (z výzkumného rozhovoru). Pozice výzkumníků či asistentů na katedře dělala studenty daleko viditelnějšími a dostupnějšími i jako studující pro administrativní, organizační či pedagogické aktivity. Jejich další pozice je tedy od studijních povinností neosvobozovaly, spíše naopak byli k plnění těchto povinností "náchylnější" a dovolatelnější. Ačkoliv tedy povinnosti studujících sdíleli všichni doktorandi, ukazovalo se, že ti, kteří byli spojeni s katedrou jako vyučující či s výzkumným centrem jako výzkumníci, zastávali tyto povinnosti ve větší míře než ostatní studující. A především o této skupině doktorandů, tedy těch, kteří řeší souběh různých institucionálních pozic je následující text.

"Ne že by to mohl být Princeton, ale že by to mohlo být dobré"

19.
Nahlédneme-li do historie zkoumané instituce, tak většina členů byla spojena s katedrou a výzkumným centrem po celou nebo velkou část své akademické dráhy. Někteří zástupci střední generace a většina odborných asistentů a doktorandů působila na instituci už od doby svých studií a vzájemné vztahy byly často mezigeneračně zakládány na vztahu vyučující - studující, tedy na akademickém příbuzenství (Eels & Cleveland 1999 [1935]; Horta, Veloso & Kuri 2007). Také jeden z profesorů, když ve výzkumném rozhovoru líčil zakládání Fakulty, uvedl: "Byli jsme jedna rodina. A pak přicházely další generace". V rámci generace doktorských studujících a čerstvě ukončených doktorů, kteří v době výzkumu působili na katedře či ve výzkumném centru, se výrazně vyprofilovaly v průběhu jejich magisterského či doktorského studia dvě skupiny, na jejichž spolupráci a vědění byly později postaveny nově založené obory při katedře. Doktorandka patřící k této první generaci, která se později stala vedoucí jednoho z oborů na katedře, vzpomíná na počátek studia následovně:

Vstupem na doktorát začala tahle ta éra radostného uvažování (...) takové motivující, motivační a náš ročník na doktorátu byl velice provázaný a kompaktní v tom, že jsme bojovali za tu věc, aby to bylo lepší.

20.
Obě skupiny založily neziskové organizace, jedna z nich byla specificky zaměřená na výzkum. V rámci této činnosti získali grant a vydali publikaci. Ačkoliv takto nastavená úzká společná práce byla v době výzkumu již minulostí, stála u zrodu nového oboru a pokračovala dál ve sdílených epistémických a metodologických rámcích. Někteří ze členů skupiny spolupracovali dále v jednom z týmů výzkumného centra. Jako inspirativní prožívali období ustavování instituce i tehdejší studenti bakalářského studia, kteří pak v rámci katedry pokračovali na magisterském stupni a v době výzkumu byli na počátku studia doktorského, jak ilustruje následující výňatek z výzkumného rozhovoru.

Můj vztah ke katedře vznikal tím, že jsem tam byla úplně od toho začátku. Mělo to atmosféru šance, bude tady katedra, která bude jiná …to jsou ty pohádky kolem toho. Šance, že to bude dobré. Vždycky si představuji, že ta správná šance byl Princeton po druhé světové válce. Oni jim řekli: "Tohle je institut teoretických věd". (...) Ne, že by to mohl být Princeton, to ne, ale že by to mohlo být dobré. (výzkumný rozhovor; doktorandka, členka výzkumného centra)

21.
Příběh šance a příležitosti spojený s budováním nové fakulty, katedry a později jejích dalších oborů se objevoval v rozhovorech s mladými akademiky v různých obměnách. Doktorandi z první generace těch, kteří prošli doktorským studiem na katedře, zaujímali pozice na menších oborech katedry a měli úvazky ve výzkumném centru, doktorandi, kteří nastoupili do doktorského programu později, působili spíše ve výzkumném centru, které bylo také institucionálně novější. Mnozí z doktorandů tak byli vázáni k instituci dvojím způsobem - jako studenti a zároveň jako zaměstnanci. Nad tím, že se překrývají role doktorandů a výzkumníků či pedagogů, jsem se při vstupu do zkoumané instituce nepozastavovala. Také v instituci, ve které působím, je poměrně běžné, že doktorandi zastávají místa výzkumníků a nakonec i já sama jsem studentkou doktorského studia. Doktorské studium a jeho souběh s dalšími pozicemi se stal v průběhu výzkumu předmětem diskusí a reflexí a byli to účastníci výzkumu, kdo v těchto výměnách otevírali "černou skříňku" doktorského studia a dali impuls a směr výzkumnému zájmu o toto téma.

22.
Jedním z důležitých klíčů pro pochopení místa, které zastává doktorské studium v instituci, je prolínání vzdělávacích a akademických drah doktorandů a doktorandek s akademickou dráhou instituce - jejím ustavením a rozvojem. Už jsem uvedla, že se instituce rozvíjela především z vlastních zdrojů, skrze akademické příbuzenství. Doktorand líčil začátky jednoho z oborů, na kterém působil v pozici asistenta. Bylo vytvořeno kurikulum oboru inspirované náplní oborů na západních univerzitách. Toto kurikulum zahrnovalo jednak určité penzum předmětů, které jsou vědeckou komunitou pro daný obor považovány za ustavující, které představují jakousi páteř oboru, a jednak předměty vztažené k oboru, které byly svázány s výzkumným zájmem vyučujících. Tyto dvě oblasti se nutně nemusely překrývat a tak došlo k tomu, že si vyučující mezi sebou "rozebrali" předměty, které byly pro kurikulum nutné, ale nikdo z vyučujících v nich neměl expertízu.

Bylo to, že se tady něco buduje a bylo jasné, že člověk tomu bude muset něco obětovat, musí se dozvědět něco nového a že ho to bude třeba někam směřovat.

23.
Doktorand se seznamoval s látkou, kterou neměl nastudovanou, protože obor byl v českém kontextu nový. Dotýká se zde především otázek spojených se znalostí. Získávání znalosti v oblasti, která přímo nesouvisela s jeho výzkumným zaměřením, chápal jako na jednu stranu nutnou oběť vznikajícímu oboru, zároveň se vyjadřoval také o možnostech, které mu takové studium mohlo přinést - otevření nových obzorů a směřování intelektuální činnosti. Když jsem poslouchala jeho vyprávění, zdálo se mi velmi působivé a zajímalo mě, jestli necítil stres a obavy z toho, že vyučuje předměty, jejichž znalost nabyl především samostudiem.

Bylo to pro mě hodně stresující, že bych měl předávat nějakou znalost, aniž bych ji měl nějak zvlášť dlouho osvojenou. Když o tom zpětně uvažuji, tak to bylo možná něco, co mě pak zpětně dovedlo nakonec k tomu, že jsem odešel. Že jsem se začal cítit nejdřív podvědomě a pak jsem si to sám definoval, krajně nekompetentní.

24.
Zatímco s doktorandem jsem diskutovala především aspekty vztahující se ke znalosti, kterou si osvojoval a rozvíjel v rámci svého působení na katedře, vedoucí oboru byla dotazována šířeji i na skloubení své manažerské, administrativní pozice s pozicí studentky, vyučující a výzkumnice.

Přesně jak říkáš, dívám se na to jako na výbornou šanci a velké břemeno, protože za ty tři roky mi to neuvěřitelně dalo, ale zároveň vím, že bych dávno už měla tu disertaci dopsanou. Je to velice ambivalentní. Já jsem takhle kupodivu nikdy neuvažovala, že kdybych se mohla rozhodnout, jestli bych do toho nešla nebo šla. Opravdu mě tohle nikdy nenapadlo a nemůžu na to teď odpovědět. Někdy mám veliký propady. Když v jednu, ve dvě v noci píšu e-maily a víkendy mám pracovní, tak si říkám, že je něco špatně. Ale ten moment té velké šance a toho, že se strašně moc věcí naučíš, tak ten tam je. Ale zase si říkám, jestli to učení se těch věcí musí někdy tak bolet, nebo jestli to musí být takové hození do vody, jestli není napřed lepší chodit do plavecké školy, aby tě tam ten kraul naučili. (Doktorandka, vedoucí oboru a členka výzkumného centra)

25.
V narativu, který rozvíjel doktorand, se příběh šance a příležitosti spojený s vytvářením nového prostoru a pozice, kterou zastával, proměnil v příběh zapojení se do povinností, na které se necítil být dostatečně kompetentní. Rozhodl se opustit institucionální pozici vyučujícího a zůstal v pozici doktoranda. V době, kdy jsme spolu vedli rozhovor, se po dlouhé době ponořil do disertační práce, třídil sebraný materiál a hledal práci mimo akademické prostředí. Tento prožitek nevysvětluje rozhodnutí doktoranda opustit pozici asistenta, alespoň ne vyčerpávajícím způsobem, ale ilustruje napětí, které vyplývá z pociťovaného nesouladu mezi poznávací a institucionální dráhou. Podobný nesoulad pociťovala také vedoucí oboru, když hovořila o hození do vody a bolesti spojené s přijetím odpovědné akademické a manažerské pozice, nicméně vystupovala stále z pozice akademičky zaangažované v chodu instituce a ačkoliv zmiňovala nepříjemné pocity "propadu", tak své rozhodnutí zapojit se do výuky a managementu instituce v rozhovoru zásadněji nezpochybňovala.

"Milé společenství diletantů": Zapojení doktorandů do výzkumu

26.
Zkoumaná Fakulta se ve fakultních dokumentech prezentovala jako "výzkumná" a byl kladen důraz na to, že významná část příjmu instituce je tvořena financemi určenými na výzkum. Zásadní podíl na výzkumu měla fakultní výzkumná centra podporovaná z výzkumného záměru. Fakulta získávala zdroje na výzkum již před založením výzkumných center, jejich ustavení ale oproti předchozí organizaci výzkumné práce představovalo hlubší zakotvení a institucionalizaci (byť časově ohraničenou) výzkumu na Fakultě. Jedno z fakultních výzkumných center bylo personálně i tematicky úzce propojeno s katedrou, v centru působili někteří zaměstnanci katedry a doktorandi, kteří tvořili více než polovinu zaměstnanců centra. Personální politika centra navazovala na tradici výzkumné spolupráce vyučujících se studenty, která probíhala v rámci předešlých výzkumných záměrů Fakulty i mimo ně (nezisková organizace zmíněná v předchozím textu). Podle slov vedoucího centra ovšem nebylo obsazení výzkumných pozic doktorandy záměrem, ale množina potenciálních uchazečů o práci v centru byla malá, a tak se nepodařilo pokrýt pracovní místa zkušenými výzkumníky s akademickými tituly. Doktorandi chápali svou pozici v centru v rozporu s tímto vysvětlením jako napojenou právě na svůj studentský status.

D1: Celé to místo v centru je vyprofilované na nás. Který člověk, kterému je 35 a má nějaké zkušenosti, by se chtěl nechat zaměstnat na tři roky v nějakém výzkumném institutu, když může pracovat někde, kde ta vize je jasnější.

D2: No, ten výhled je omezený.

D3: To je pro lidi, kterým je pod třicet let a nemají moc závazků, nebo mají manžela, který jim to umožní a ještě nechtějí mít dítě a chtějí mít dítě za dva roky, tak si říkají, že je to dobrý způsob, jak ten čas překlenout a skončí centrum a třeba budou děti. (skupinový výzkumný rozhovor)

27.
Je zřejmé, že představy vedoucího centra a doktorandů o místě, které sdílejí, a kde společně pracují, jsou odlišné. Zatímco v představě vedoucího by pozice v centru měly být obsazeny především výzkumníky s ukončeným doktorským vzděláním a výzkumnou zkušeností, doktorandi chápou centrum jako přechodné místo, které jim umožňuje pracovat v oboru v průběhu doktorského studia.

28.
Někteří zaměstnanci centra - jak starší kolegové, tak i doktorandi spojovali výzkumné centrum s příležitostí provést disertační výzkum - ve smyslu materiální, finanční a intelektuální podpory. Když jsem se pozastavovala v rozhovoru s jednou doktorandkou nad tím, že její výzkumný projekt v rámci centra se diametrálně odlišuje od tématu její disertační práce, vysvětlila mi tento rozdíl tím, že se za dobu fungování centra proměňovala očekávání od výstupů výzkumné práce. V době, kdy nastupovala do výzkumného centra, byl podle jejích slov "zaklínadlem" aplikovaný výzkum. Vedení centra tedy očekávalo výstupy použitelné při tvorbě politik, zatímco ona koncipovala svůj disertační projekt jako teoretický a z jejího pohledu nebylo možné tyto dva nároky na teoretickou a aplikovanou práci propojit. Míra a způsoby propojení disertačního projektu a projektu, na kterém doktorandi pracovali v rámci výzkumného centra, se značně lišily. Pro dalšího doktoranda nebyl mezi projekty žádný rozdíl a výzkumný projekt, na kterém pracoval v centru a disertační práce splývaly. Většina doktorandů, se kterými jsem o jejich disertačních projektech hovořila, stála někde mezi těmito dvěma přístupy. Snažili se sladit výzkumná témata tak, aby mohli používat data a analytickou práci, kterou odvádějí v rámci centra, pro práci na disertaci.

29.
V průběhu fungování centra se kritéria hodnocení vědy proměňovala a posílena byla především akademická role sociálních věd. Zaváděl se nový systém financování vědy a instituce měly být hodnoceny na základě výstupů. Jednotlivým výstupům bylo v tomto systému přiděleno bodové ohodnocení, které pak bylo navázané na finanční zisk. Nejvyšší počet bodů v sociálních vědách bylo možné získat za odborný text. Velká část zaměstnanců centra stála na počátku akademické dráhy a plnit tyto nároky bylo obtížné i z důvodu nesrovnatelně menšího množství výzkumných dat a nastudované literatury oproti již ustaveným výzkumníkům. Nová kritéria hodnocení zaměřená především na akademické výstupy měla dvojí efekt. Za prvé nahrávala užšímu propojení disertační a projektové práce, za druhé důraz na odborné výstupy přinesl zvýšený tlak na publikování. Na výročním setkání centra hovořil jeho vedoucí o tom, že výzkumný personál vnímá hierarchizovaně "od někoho se čeká víc a od někoho nic". Absence očekávání publikovaných výsledků se týkala magisterských studentů, ne doktorandů. Ačkoliv v praxi výzkumného centra se zohledňovala pokročilost doktorandů ve vztahu k očekávaným výstupům, na schůzce zazníval silný rétorický apel a doktorandi byli oslovováni a vyzýváni en bloc k větším publikačním výkonům.

30.
Na už výše zmíněném setkání výzkumného centra uvedl jeden z vedoucích svůj tým jako "studentskou směsku" a "diletanty". Poté, co představil výsledky práce týmu, uzavřel řeč tím, že se práce konečně začíná profesionalizovat. Na jeho řeč reagoval doktorand, člen týmu:

Doktorand: Na začátku jste nás popsal jako diletanty a teď to tak nevyznívá. Tak se ohrazuji.

Vedoucí týmu: Milé společenství diletantů. Někteří směřují do budoucna. (obrací se přímo na doktoranda) Vy s tím nebudete mít problémy, máte další stať v odborném časopise.

31.
Vedoucí při představování týmu rozehrál studentský status členů týmu (a to nikoliv neutrálním označením studenti, ale hodnotově zabarveným pojmem "studentská směska") a ukázal, jak daleko za institucionální status (pozice ve výzkumném týmu) staví kognitivní status členů týmu. Označením doktorandů za "diletanty", tedy neodborníky, laiky zpochybnil legitimitu jejich institucionální dráhy a pozice - jako dočasné stabilizace této dráhy - ve výzkumném centru, kterou ustavil ve vztahu k nárokům na zkušené výzkumníky. Podobně jako uvažujeme o akademických drahách doktorandů a doktorandek, můžeme přemýšlet o drahách institucí, znalosti i akademických komunit. Dráha zkoumané instituce vyžadovala intenzivní a soustředěné zapojení jejích členů a členek a především na jejím počátku je administrativní, manažerské a pedagogické povinnosti často odváděly od budování dalších dvou drah - komunitní a poznávací. Doktorské studium představovalo pro katedru při zakládání oborů a později při ustavování výzkumného centra zásobárnu výzkumníků a pedagogů. Kromě příležitosti úzce se podílet na akademickém provozu instituce a získání akademické pozice přinesla tato personální politika i zachycení v pozici doktoranda a prodlužování času dokončení studia.

Doktorandi a doktorandky v akademickém provozu II

32.
Následující část textu uvozuje etnografický záznam ze schůzky doktorandů s členy katedry. Na této iniciativě se podíleli především ti doktorandi a doktorandky, kteří byli těsněji navázaní na katedru, "viditelní" doktorandi. Otevřeli otázky související s průběhem doktorského studia. Vylíčení schůzky bude odrazovým můstkem pro diskusi ustavování akademických drah doktorandů na Fakultě především v souvislosti s (na)časováním doktorské práce a asistencí v pedagogickém provozu.

33.
Přenesme se do prosince roku 2006. Zimního podvečera se konala schůzka studujících doktorského programu a členů a členek katedry. Lavice jsou uspořádány do tvaru písmene U, místnost je zaplněná a někteří sedí i v druhé řadě u zdi. Setkání otevírá studentka, která má zároveň funkci koordinátorky doktorského studia. Označuje se za iniciátorku setkání a jako podnět k uspořádání tohoto setkání uvádí výtky, které přicházejí ze strany katedry, že se protahuje studium. Cílem setkání je vyjasnit, kdo co očekává od doktorského studia. Dodává, že se nebudou říkat věci, které by přítomní nevěděli. Jde o to je říci nahlas, prodiskutovat. Pak předává slovo profesorovi, který působí zároveň jako vedoucí jednoho z týmů výzkumného centra, aby přednesl svůj příspěvek o profesionálech.

34.
Profesor označuje svou prezentaci za vědomě kontroverzní a uvádí ji tím, že někteří doktorandi mají problém s profesionalitou, která by doktorské studenty již měla charakterizovat. Spouští powerpoint. Charakterizuje profesionála jako revolver na prodej, opatrného dobrodruha, inteligentního pedanta, dobrého byrokrata, lenocha a šťastného člověka. Osobní vklad do práce je pro profesionála čin před závorkou, výběr školy a tématu je osobní motiv, ale pak už to musí ven ze hry, pak už se bereme jako najatí lidé, "revolver na prodej". Profesionál plánuje, strukturuje svůj čas, je systematický a předvídavý. Profesionál dělá to, co dělá, rád, na rozdíl od amatéra, který dělá to, co dělá rád. Profesionál má rád rutinu, pohrdá božskou inspirací. Profesionál je pánem svého času, sám se kontroluje, strukturuje svoji práci. Dlouhý čas je naplánovaný v měsících nebo letech jako čas na napsání doktorské práce. Půlroční, roční časy. A nepracuje přes čas, i když mu to jde zrovna dobře, práci v daný čas opustí. Doktorandi mají problém se soustavností. Profesionál je perfekcionista. Aspirace na excelenci je v Čechách slabá stránka. Češi říkají, že je to jedno. Člověk nepracuje, když má nápady, ale má nápady, když pracuje. Co profesionál neuplatní, pečlivě si schová, "odpadky" se mohou někdy hodit. Práci má oddělenou od ostatních sfér své osobnosti, loajální je pouze k pravdě. Takto se dá žít celkem radostně, zakončuje prezentaci.

35.
Po příspěvku se rozbíhá diskuze. Místnost je zaplněná studujícími i vyučujícími. Přesto je tu vlastně jen zlomek zapsaných doktorandů a doktorandek. Je jich tu šestnáct (z přibližně sedmdesáti zapsaných) a diskutují jen čtyři. Ze členů a členek katedry se zapojují také jen někteří. Debatu otevírá doktorandka tím, že se vztahuje k příspěvku a říká, že doktorandi jsou na hranici profesionála a studenta. "Nejsme pány svého času", vztahuje se k příspěvku a poukazuje na to, že doktorandi mají mnoho rozličných povinností v rámci bakalářského studia, hovoří o dvojím statusu doktorandů.

36.
Dále se diskutuje otázka disertačních seminářů, které jsou málo navštěvované studenty a neplní tak úlohu fóra pro kritické diskutování prací a vzájemnou komunikaci mezi doktorandy. Profesorka, která vede tyto semináře, vyjadřuje obavu z toho, že formát seminářů je pro doktorandy možná nezajímavý a má příliš školní charakter vzhledem k tomu, že jsou už na doktorském studiu. Významné téma, které se také vynořuje z diskuze, je spolupráce mezi školiteli a studujícími. Nedostatečná komunikace a otázky kontroly postupu na disertační práci ze strany školitelů. Jak to okomentoval jeden z vyučujících, nechce být disciplinátorem, ale inspirátorem. Další vyučující, která získala doktorát v zahraničí, přináší svou zkušenost a nabízí ji jako možnou inspiraci pro systém studia na katedře. V rámci studia měli doktorandi pevně daný nárok na čas školitelů, určené byly jak intervaly mezi konzultacemi, tak jejich časová délka.

37.
Ze schůzky nevyplynuly žádné závěry a diskuze se přenesla do kuloárů a na krátkou dobu i do zvlášť ustaveného diskusního internetového fóra vytvořeného jedním z doktorandů pro doktorandy. V rámci fóra se probíraly konkrétní možnosti řešení a argumentovaly rozdílné postoje, které doktorandi k problému zastávali.

38.
Požadavek na profesionalitu práce ze strany profesora byl vztažen ke schopnosti strukturovat a načasovat práci na disertaci tak, aby byla dokončena v termínu, a ke schopnosti pohybovat se v akademickém terénu samostatně a se soustředěním na vlastní výzkumnou práci. Uvedl, že čas studia není nastavený na "vysoce nadané, ale na dost nadané". Také doktorandi přinesli do diskuze témata navázaná na čas (věnovaný asistencím, psaní disertačních prací, strávený na seminářích, konzultacích se školiteli).

39.
Čas je jednou z určujících dimenzí akademické dráhy a utváření znalosti, a to jak v dlouhodobější perspektivě (průběh a dokončení studia, výzkumných grantů atd.), tak v každodennosti akademického provozu. V této části textu se nejprve zaměřím na různé temporality doktorského studia. Představím vybrané osobní a institucionální politiky času vztažené k průběhu studia a dokončení disertační práce a dále budu hlouběji diskutovat souvislosti mezi alokováním času a spravováním doktorského studia, především ve vztahu k pedagogickým asistencím.

Temporality akademické práce

40.
Ve výzkumném rozhovoru shrnul doktorand a člen výzkumného centra dosavadní studium (v době rozhovoru byl v pátém ročníku) následovně:

Tak nejdřív jsem se zmítal ve vakuu, kdy člověk neví, co má dělat, protože ho nikdo nevodí za ručičku. Pak jsem měl problém s tím, že jsem se hodně zaměřil na jiné věci, které se netýkaly doktorátu. Vydělávání peněz v jiných zaměstnáních. Také jsem asistoval a to bylo ze začátku hodně náročné. Takhle uběhnul první rok bez toho, aniž bych udělal něco pořádného. Pak jsem se probral. Pracoval jsem na disertaci, vstoupil jsem do výzkumného centra a tam jsem první rok jakž takž tu doktorskou práci dělal. Ale potom mě práce na jiných výzkumných tématech od disertace odvedla. Rozkouskování té práce, děláš něco jiného, musíš se k tomu vracet a začínáš znova. Problém je ta rozsekanost.

41.
V tomto stručném a zároveň hutném popisu se objevují milníky, které vystihují důležité momenty doktorských drah i dalších studentů. Vyprávění otevřel vstupem do doktorského studia, kdy se zapojil do práce na katedře skrze asistování kurzů, a souběžně pracoval mimo akademické prostředí. Disertační projekt byl v tomto počátečním období upozaděn. Zaměstnání při studiu je charakteristickou součástí biografií doktorandů a doktorandek v sociálních a humanitních vědách v českém akademickém kontextu. Stipendia, která doktorandi dostávají v interním studiu, jsou nastavena tak nízko, že z nich nelze pokrýt životní náklady. Doktorandi jsou tedy běžně zaměstnaní, ať už v oboru (vyučují na vysokých školách, pracují na výzkumných grantech) nebo mimo obor. Líčení pokračuje vstupem do výzkumného centra. Zpočátku se mu dařilo skloubit práci na disertaci s výzkumným projektem v centru, později se projekty rozešly a on na nich pracoval střídavě. Práce byla fragmentovaná, "rozkouskovaná" mezi dva projekty.

42.
Oili-Helena Ylijoki a Hans Mäntylä (2005) pojmenovali na základě studie ve finském akademickém prostředí čtyři různé časové režimy, které strukturují každodenní práci a spoluurčují zároveň podobu akademické činnosti i v delších horizontech: rozplánovaný čas, bezčasí, osobní čas a smluvní čas. Zároveň popsali druhy konfliktů, ke kterým dochází při souběhu různých časových režimů. V následující části se budu věnovat konfliktu mezi rozplánovaným časem a bezčasím, tento konflikt má ovšem přímou souvislost s dlouhodobějšími časovými rámci, protože získání doktorského titulu a později úspěšné složení habilitačního řízení se odehrává v určitém institucionálním rytmu. Akademické hodnosti byly v průběhu výzkumného pobytu na Fakultě nově vytvořenými pravidly svázány s institucionálními pozicemi. Pravidla zavedla časové limity pro získání vědecko-pedagogických hodností: pro přechod mezi pozicí asistenta do pozice odborného asistenta byl ustaven limit pět let a na získání habilitace limit sedm let od získání doktorského titulu. Nedodržení takto nastaveného rytmu institucionální dráhy vede k vyřazení z kategorie asistent či odborný asistent a k přeřazení do kategorie lektor. Toto nastavení bylo na schůzi katedry označeno za "návrat k normálu", protože "asistent nad čtyřicet let je něco patologického".[8] Tento komentář se vztahuje k "patologii" individuální akademické dráhy, diskutována byla na schůzi katedry ale také důležitost pedagogicko-vědeckého růstu pro samotnou instituci s argumentem, že špatná kvalifikační struktura "podminovává" Fakultu. Vědecko-pedagogické hodnosti jsou důležité jak pro zabezpečení vnitřního chodu Fakulty (vedení diplomových prací, garance kurzů), tak pro činnost Fakulty v akademické komunitě (účast v komisích, v mezinárodních projektech).

43.
Rozplánovaný čas je organizovaný na základě termínů, které jsou ustaveny z vnějšku, například v rámci projektů, výuky, schůzek a studia. Výsledkem těchto rozplánování je fragmentace času. Protipólem tohoto časového režimu je bezčasí. V tomto režimu ztrácí hodinový čas svou důležitost. Jedná se o čas věnovaný především čtení, psaní, myšlení a diskusím. Autoři poukazují na to, že tento režim představuje spíše ideál, ke kterému se výzkumníci vztahují, vůči kterému srovnávají svou každodennost, než že by byl běžnou součástí každodenních praktik. Tyto dvě časové perspektivy se v každodenním životě dostávají často do napětí. Zdrojem konfliktu se stává rozpor mezi nejrůznějšími termíny, které strukturují a fragmentují čas, a touhou po delších časových úsecích věnovaných soustředěné práci. O tom, jak si hledaly čas na psaní disertace, mi vyprávěly dvě doktorandky, které zároveň působily na pozici asistentek na katedře. Bezčasí, tedy dlouhodobější úsek pro psaní svých disertačních prací, si vytvářely v průběhu prázdnin, kdy neměly pedagogické povinnosti. Jedna z nich využívala možnosti strávit čas sama na chalupě a vytvářela si tak nejen časovou, ale i prostorovou niku pro práci na disertaci:

Tohle léto jsem si opět vyhradila a s takovou hrůzou jsem se do toho léta ponořila s tím, že jestli to tentokrát nevyjde, tak už nemám šanci. Odjela jsem na chalupu, kde není internet, kde není nikdo, není tam ani moc signál na mobil (...) a zároveň i to, že na tebe nejdou žádný úkoly, není nic jiného a je klid.

44.
Druhá mi vyprávěla příběh o zapomenuté kapitole. V průběhu práce zjistila, že během předešlých prázdnin napsala asi čtyřicet stran textu, na které v průběhu roku zapomněla.

Mě samotné to zní úplně neuvěřitelně, ale to jenom vypovídá o tom, v jakém stavu je člověk během semestru, když učíš a máš i jiné povinnosti.

45.
Výrok "nemám čas to udělat", když je řeč o nějakém větším úkolu, vystihuje podle Barnetta skutečnost, že rychlý čas vytěsňuje čas pomalý a prioritu dostávají úkoly, které lze zvládnout v kratším čase. "Akademický čas je vrstvený mnohočetnými rámci (...), ale jsou to krátké a rychlé časy, které mají přednost" (Barnett 2008: 9). Problém protichůdných nároků různých časových režimů (Ylijoki & Mäntylä 2005) či mnohočetných časových rámců (Barnett 2008) není specifický pro studující doktorských programů. Nároky na výkon, vykazování a prvky soutěže přinášejí do akademického prostředí nároky na zrychlení času (Barnett 2008) a jeho kompresi (Menzies & Newson 2003) a týkají se akademických pracovníků na všech pozicích.

46.
Fakulta se potýkala s překračováním standardní délky studia, což je problém mnoha vysokoškolských institucí v českém akademickém prostředí. Ministerstvo školství proto začalo od roku 2000 vyvíjet na instituce tlak, jehož cílem bylo urychlit dokončování doktorského studia. Počet doktorských studujících se stal důležitým ukazatelem hodnocení kvality institucí a finance na doktorské programy začaly být přidělovány podle počtu těch studujících, kteří nepřekročili standardní dobu studia. Tento tlak se překládal do neformálního jednání ze strany zástupců instituce vůči doktorandům. Byli pobízeni k dodržení standardní doby studia a kritizováni za její prodlužování. Odborná asistentka se vůči tomuto tlaku vymezovala negativně:

Já si myslím obecně, že disertace, které jsou napsané a obhájené během těch čtyř let nemohou za moc stát. Myslím, že je strašně důležitý ten čas zrání nebo proměny (...) Je potřeba to neuspěchat a klidně to studium přerušovat. (odborná asistentka)

47.
Barbara Adam píše v této souvislosti o stigmatizaci "pomalého učení" a upozorňuje, že tato stigmatizace stojí v rozporu s tradičně založenou znalostí, že "dobré věci potřebují svůj čas" (1995: 101). Do konfliktu se na straně jedné dostávají politiky institucí, které vykazují svou činnost na základě výstupů odvedených v daném čase (v případě doktorského studia se jedná o čtyři roky), a ekonomie času některých studujících i školitelů, kteří považují čas doktorského studia za souběh času profesního a osobního. Jinak řečeno, v tomto pojetí k dobré disertaci nestačí přečíst dostatečné množství literatury nebo sebrat dostatečné množství dat, ale patří sem zároveň i rozvoj a proměna osobnosti. Koncepce doktorského studia jako osobního a sociálního učení ale do tržně orientovaného (Brew in McCormack 2004: 320) a administrativně založeného a vykazovaného modelu vysokého školství nezapadá. Od doktorandů se očekává spíše zaměření na výstup, než průběh výzkumné práce (McCormack 2004: 320). Pedagogická činnost se vykazuje přes obhájené disertační práce a při hodnocení se nepřihlíží ke spolupráci mezi školiteli a doktorandy a k průběhu studia.

48.
Poznávací a institucionální dráhy se uskutečňují v rozdílných časových režimech, které mají různé nároky na alokaci času. Zatímco čas věnovaný provozu instituce je zpravidla dělen do kratších úseků s různými druhy povinností, které zahrnují práci související s výukou, administrativu a management, výzkumná práce, především odborné psaní vyžaduje delší nepřerušované období soustředěné práce. Doktorandi i ostatní zaměstnanci Fakulty opakovaně hovořili o tom, jak obtížné je tyto časové režimy harmonizovat a jak pracný je návrat od každodenních povinností k výzkumnému tématu a psaní.

"Nejsme pány svého času": Pedagogická činnost doktorandů v podmínkách masového školství

49.
"Nejsme pány svého času" zaznělo na setkání doktorandů s katedrou. Zatímco profesor pojímal v prezentaci čas jako zdroj, se kterým mohou doktorandi nakládat podle svého rozhodnutí a schopností, doktorandi hovořili o tom, že alokace času není závislá pouze na nich. Čas jim kromě zaměstnání naplňují i další činnosti, které se vážou k doktorskému studiu, především asistence při výuce bakalářských studentů. Pozici, která byla výsledkem začlenění (se) doktorandů do místního akademického provozu, nazvali "dvojím statusem". Tento pojem neodkazuje (alespoň ne přímo) k souběžnému zastávání zaměstnanecké a studijní pozice, obrací se k obsahu studentské pozice samotné a k průběhu doktorského studia, které se větví na činnosti zastávané v rámci studia a psaní disertační práce a na povinnosti spojené s asistencemi v bakalářských kurzech.

50.
Činnosti, které doktorandi vykonávali v rámci studia, sestávaly jednak z povinností vztažených k vlastnímu vzdělávání (absolvování kurzů a práce na disertačním projektu) a jednak z povinností vztažených ke vzdělávání (převážně) bakalářských studentů. První okruh povinností, vázaný na kurzy a semináře, měl pevně danou strukturu. Studenti museli získat každý rok určitý počet kreditů a v průběhu studia absolvovat předepsané předměty a zkoušky, stejně jako v předchozích stupních studia. Tento systém se od založení doktorského programu postupně rozvíjel a ustavoval. Zpočátku nebyl na tomto stupni například zavedený kreditový systém ani diferencované hodnocení jako na ostatních stupních studia. Postup práce na disertačním výzkumu byl sledován prostřednictvím každoročních výkazů, které byly (v průběhu výzkumného pobývání v instituci) zrušeny. Zůstal pouze na dohodě mezi školitelem a studentem.

51.
Druhý okruh povinností, vázaný na pedagogickou práci, neměl na rozdíl od studijních povinností pevně ustavenou strukturu a rozsah. Absence pravidel, která by určovala rozsah asistentské práce, měla efekt, který jsem popsala v úvodní části textu - zviditelňovala doktorandy působící v dalších pozicích na katedře a zneviditelňovala ty ostatní. Následující úryvek z internetového fóra doktorandů shrnuje tento problém.

Tady bychom mohli začít sepisovat typický příběh člověka, který nastoupí na doktorské studium. Nabízím svůj - v prvním semestru až roce zjišťuje, co se vůbec po něm chce. Dozvídá se ze všech stran, že je potřeba "něco" dělat, občas dostane i nějaký ten úkol. (...) Postupně se zapojuje do činnosti katedry, zejména prostřednictvím asistencí. Po několika semestrech zjišťuje, že absolvoval všechny kursy a také již cosi odasistoval; přichází na to, že jeho hlavním úkolem je psát disertační práci. V tuto chvíli je však už 1) natolik vtažen do nejrůznějších aktivit katedry 2) finančně se osamostatňuje, potřebuje se uživit, aby nakonec zjistil, že nejsladší léta volnosti, která mohl věnovat psaní disertace, investoval do zjišťování náplně své "doktorandské činnosti". Zde je podle mého názoru jádro problému "ostatní činnosti" - nejde o množství práce, ale o její jasné vymezení. Není jasné, kolik je "dost". Pokud se stanoví, kolik/čeho/kde má doktorand vykonat, nemusí tímto ztrácet čas a může se věnovat psaní disertace. "Ostatní činnost" pak dominuje "celkové činnosti" a disertace jde stranou. (...) Pokud není stanoveno, jaké množství "ostatní činnosti" postačuje, je tu ještě jeden nepříjemný efekt - jako doktorand nejste nikdy schopni naplnit normu - vždy totiž děláte málo, respektive "byste mohli dělat více". (internetové fórum)

52.
Pedagogické působení je charakteristické až pro tento stupeň studia. Výuka představuje pro studenty novou zkušenost, osvojují si nové identity a způsoby práce. V dokumentu Fakulty o doktorském studiu byla pedagogická činnost označena za "nedílnou součást vědecké přípravy". Asistence spojené přímo s výukou zahrnovaly širokou škálu činností od převážně administrativní práce po vedení proseminářů či výuku výběrových seminářů založených na tématu disertačního projektu.

53.
Jak již bylo řečeno, počet nově přijatých studentů do všech stupňů studia na Fakultě narůstal a tento růst zasáhl nejvíce stupeň bakalářský, ve kterém byli také doktorandi zapojeni jako asistenti. Masovění studia je jedním ze stavebních kamenů současné proměny vysokoškolského prostředí. Vedle toho, že vznikají nové vysoké školy (především soukromé a regionální), mnohé již zavedené instituce rozšiřují kapacity studijních míst. Vzdělávání většího objemu studujících pak naráží na nastavený systém výuky a proměňuje ho. A to byl také případ zkoumané Fakulty. Kromě toho, že přibyla potřeba asistencí v kurzech, byly na Fakultě například zrušeny ročníkové práce na bakalářském studiu a v kurzech s většími počty studentů nahradily testy psaní esejí. Na schůzi vysvětlil vedoucí katedry toto opatření jako důsledek obtíží, které vyvstávají při dávání zpětné vazby v kurzech, které navštěvuje sto padesát, dvě stě studentů. Zdůraznil, že ještě zůstává dost volitelných předmětů, kde je kapacita dvacet, třicet studentů, a kde je "radost učit".

54.
Asistence se týkaly především kurzů s velkými počty studentů a odehrávaly se ve dvou režimech. Za prvé se jednalo o podporu chodu celého kurzu, sem patřila například kontrola zápisu studujících, evidence příprav, sestavování testů, dozor při jejich psaní a opravování.

55.
V režimu asistování velkých kurzů (někdy i s více než sto studenty) působil i doktorand, který popisoval svou zkušenost s asistováním v kurzu, kde působil už druhým rokem.

[Vyučujícímu] je čím dál trapnější mi říkat, tady máte padesát písemek a potřebuji to do příštího týdne opravit. Vloni jich bylo sedmdesát pět v tom kurzu, letos sto padesát, co bude příští rok nikdo neví, ale musíme to nějak zvládnout, administrovat. Dřív to bylo tak, že jsme si na začátku roku sedli a on řekl, bude to tak a tak, jsou tam takové termíny, je tam zhruba tolik lidí. Teď už ne, teď přijde, zaklepe a strká tam škvírkou ve dveřích ty písemky.

56.
Zatímco v prvním roce si vyučující předmětu sedl s asistenty před začátkem semestru a probral počty zapsaných studentů, termíny testů a jejich oprav, v dalším roce je postavil rovnou před opravu testů. Doktorand situaci rozuměl tak, že vyučujícímu bylo nepříjemné, že asistence byla spojena s vyššími nároky. Zvyšující se objem práce se tedy odrazil také na kultuře akademické praxe, atmosféře v instituci a komunikace mezi vyučujícím a asistenty byla ochuzena o osobní rozměr, do popředí se dostalo zvládnutí úkolu.

Seděla jsem v doktorandské místnosti a bylo krátce před seminářem k disertačním projektům. Zvedaly jsme se spolu s několika doktorandkami, že půjdeme do seminární místnosti. Jedna z doktorandek zůstala sedět u počítače s tím, že má hodně práce s opravami testů, i když by se semináře ráda zúčastnila.

57.
Tento příběh ilustruje skutečnost popsanou v předchozí kapitole. Určité úkoly dostávají v souvislosti s organizací času a práce přednost. Práce spojená s činností katedry, na které jsou závislí další lidé (studenti, vyučující) je přednější než rozvíjení poznávací dráhy, kterou zde představuje účast na odborném semináři.

58.
V druhém režimu asistencí se jednalo o přímou výuku v proseminářích, kdy doktorandi vedli menší skupinu studentů a diskutovali s nimi témata a četbu související s jedním z hlavních kurzů bakalářského studia. Tato forma asistence sice byla považována za náročnou, ale zároveň velmi inspirativní a kreativní. Ve vedení semináře pokračoval i doktor po skončení studia, který nastoupil na katedru jako odborný asistent. Vyhovoval mu diskusní formát semináře a možnost podílet se na seznamování studentů s klíčovými texty a pojmy oboru. Doktorand zase komentoval důvody pro vedení semináře následovně: "Rád vidím, co si ti lidé myslí, pomůže mi to ve studiu". Tuto stránku pedagogické činnosti doktorandů podtrhují i Harland a Plagger (2004: 78). Výuka podle autorů umožňuje doktorandům rozvíjet jazyk a diskurz disciplíny v osobnějším prostoru, než který umožňují další arény, ve kterých se vytváří, představuje či reflektuje znalost, jako jsou publikace či konference.

59.
Radost z pedagogické práce, o které hovořil na schůzi vedoucí katedry, byla spojená s blízkostí mezi pedagogem a studenty. Učitel předává látku, podněcuje diskuze, učí studenty přemýšlet v rámci disciplíny. O radosti, která pramení ze zpětné vazby od studentů, se mnou hovořila jedna doktorandka. Když jsem za ní šla na domluvené setkání do její pracovny ve zkouškovém období, našla jsem ji, jak sedí u počítače a probírá se korespondencí. Komentovala to tak, že to zní možná divně, ale že jí dělá hroznou radost si číst e-maily od studentů. Asistovala kurz založený na psaní esejů, studentům jejich práci průběžně konzultovala a také ji často vracela k přepracování, protože měla pocit, že dělají chyby, které by už dělat neměli ("už by měli umět víc"). Po skončení semestru pak dostala od některých studentů e-mail, ve kterém stálo, že kurz byl sice hodně obtížný, ale zároveň se hodně naučili.

Závěrem

60.
Předchozí text pojednával o rozvoji a růstu akademické instituce, který se odehrával v širším rámci kvazitržních vztahů mezi akademickými institucemi a státem jako poskytovatelem financí. Stoupající důraz na výkon a počty "spravovaných" studentů vnášel nové důrazy do akademického provozu a ve zkoumané instituci bylo možné sledovat ustavení takového režimu uspořádávání, které John Law nazývá podnikáním. Cílem tohoto textu bylo postihnout, jak režim podnikání spoluurčuje a spoluutváří (institucionální) akademické dráhy začínajících akademických pracovníků. Pozornost jsem věnovala především těm doktorandům a doktorandkám, kteří kromě institucionální dráhy spojené se studiem ustavovali také dráhu spojenou s pedagogickou činností a výzkumem v pozicích asistentů a odborných pracovníků. Toto užší svázání s institucí je odlišovalo od ostatních studujících doktorského studia, a jak jsem také popsala, v mnoha ohledech zapojení posilovalo jejich studentské pozice. Na chodu instituce se - nejen jako zaměstnanci, ale také jako studenti - účastnili ve větší míře než jejich kolegové a kolegyně z doktorského programu, kteří další vazby ke zkoumané instituci neměli.

61.
Spolu se zvyšujícím se počtem studujících v bakalářském denním i distančním programu narůstaly a proměňovaly se nároky na spravování velkých počtů studentů. Do výuky byli doktorandi zapojeni prostřednictvím instituce asistencí, které se staly pevnou součástí interního doktorského studia. Asistence byly zakotveny na rozhraní poznávacích a institucionálních drah, protože jejich deklarovaným cílem bylo seznámit se v průběhu doktorského studia také s pedagogickou stránkou akademické práce a akademického provozu. Postupně přibývalo asistencí, u kterých převažoval administrativní charakter práce a poznávací rozměr se z asistence kurzů s desítkami studujících vytrácel. V těchto asistencích převažovaly rutinní praktiky kontroly, které zahrnovaly sběr konspektů z četby, vedení docházky, dohlížení v učebnách při psaní testů, jejich opravu a vkládání dokumentů do informačního systému. Institucionální dráhy doktorandů a doktorandek byly začleněny do provozu instituce a kromě "získání vhledu do organizace výuky" (citováno dle fakultního dokumentu) šlo také o zajištění chodu instituce (viz též Holt 1999, cit. podle Harland & Plagger 2004: 74).

62.
V průběhu fungování výzkumného centra došlo k zavedení kritérií hodnocení, která akcentovala akademické výstupy a výkon. Příklon vědních politik k rozdělování prostředků v přímé návaznosti na součet bodů získaných za odborné výstupy se stal součástí institucionálního uspořádávání akademických drah skrze zdůrazňování a tlak směrem k většímu počtu publikací. Spojení "publish or perish" (používané s jistou mírou nadsázky a ironického odstupu) se stalo nedílnou součástí debat souvisejících s proměňující se situací. V rámci jednoho z týmů byli také členové vyzvání, aby "fruktifikovali" získaná data, tedy aby je "vytěžili" a zpracovali do více odborných textů. V režimu podnikání jsou zaměstnanci především aktéři výkonu a tvůrci produktů. Pozice ve výzkumném centru se staly důležitou součástí oběhu peněz a vědění: finanční prostředky na výzkum - provádění výzkumu - výstupy - finanční prostředky na výzkum. V instituci došlo k redefinici výzkumných pozic jako míst výkonu, které se tím dostávaly do rozporu s poznávacími drahami doktorandů, které jsou uspořádávány okolo konceptu učednictví. Nároky a očekávání kladená na zaměstnance centra - doktorandy odpovídaly nárokům a očekáváním kladeným na zaměstnance centra - samostatné vědecké pracovníky.

63.
Jak jsem uvedla na začátku textu, akademické instituce nejsou pasivními příjemci změn, ale aktivně se účastní procesů spojených s ustavováním (kvazi)tržních vztahů veřejných institucí. Tento text přináší lokálně ukotvenou studii univerzitní instituce, která se svébytným způsobem připojuje a účastní procesů spojených s akademickým kapitalismem. I přes tuto situovanost a částečnost lze sledovat vynořující se uspořádání, které je spojené s rozvolňováním vazeb mezi některými druhy pozic a institucí.

64.
Pokud se podíváme na výše popsané uspořádání instituce a nebudeme-li ho nahlížet ve vztahu k akademickým drahám doktorandů, uvidíme, že je chod instituce do poměrně významné míry zajišťován těmi, kteří nejsou s institucí trvaleji (pracovně) svázáni. Asistenti kurzů se proměňují někdy po semestrech, někdy zůstanou asistovat v jednom kurzu delší časové období, nicméně - až na výjimky - trvají asistence po období interního doktorského studia. Práce v centru má trvalejší charakter, jakkoliv se jedná také o dočasné organizování výzkumu, jehož budoucí možné podoby byly vzhledem k ukončení financování výzkumu přes výzkumné záměry v instituci také diskutovány. Jinak řečeno, uspořádání výzkumu je křehčí než uspořádání pedagogické činnosti, která je silněji stabilizovaná v systému kateder a oborů. Tvrdím tedy, že jsme svědky vynořujícího se způsobu akademické práce, která stojí na krátkodobých smlouvách a má externí charakter. Smluvní výzkum a externí způsoby výuky jsou široce diskutovány například ve Velké Británii či v Austrálii. Ve studii věnované situaci smluvních výzkumníků ve Velké Británii charakterizují Jacquellyn E. Collinson a John Hockey (1998) smluvní výzkum jako kontinuum, které na jedné straně zahrnuje výzkumníky, kteří pracují na víceleté smlouvy na jednom projektu, a na straně druhé výzkumníky, kteří řeší několik projektů zároveň v geograficky rozrůzněných lokacích a v různých stádiích výzkumu od sběru dat po analýzy. O tom, že v českém kontextu není fenomén smluvní kultury chápaný jako jedna z variant ustavování akademických drah, vypovídá také to, že doktorandi rozumějí výzkumnému centru jako přechodné stanici pro období doktorského studia a stáli by o to být zapojeni do akademického provozu skrze pozici na katedře, která poskytuje perspektivu budování akademické dráhy. Můžeme ale předpokládat, že projektová práce se bude v českém akademickém prostředí rozšiřovat i za horizont doktorského studia a bude se týkat i zkušenějších výzkumníků. Tvůrci české vědní politiky (Národní politika výzkumu, vývoje a inovací na léta 2009-2015) podporují nárůst účelového financování na úkor financování institucionálního. Politika tedy cíleně projektuje a generuje rozvoj druhotného akademického trhu práce, který je spojený s nárůstem prekarity akademického povolání.

[nahoru]